2019年第96篇:【教研有味】之从倪文锦教授的“焦点阅读”谈起
中山市教研室/郭跃辉
倪文锦教授曾经在一篇论文中指出了“满堂灌”之后的“满堂问”的三种不良倾向:一是问题多,二是问题碎,三是问题杂。并且,他认为这与思维缺乏聚焦有关。思维缺乏聚焦,主要原因是教师对一节课、一篇课文的核心内容把握不准,总想面面俱到地把所有知识讲给学生。例如一篇小说,概括分析故事情节之后,要分析每一个情节的特点及作用;要概括每一个人物的性格特征;要分析每一处环境描写的作用等。这样的教学设计,其实就是思维不聚焦。针对这种情况,倪文锦教授提出了“焦点阅读”的概念。
所谓焦点阅读,在倪教授看来就是问题化学习的一种模式,“它主要帮助九年义务教育阶段的学生,立足语文统编教材,着眼文本的基本理解,根据学生的认知规律和教材特点,通过语言训练与思维训练相结合,抓住聚焦基本问题,厘清问题层次,构建具有内在联系的问题链等关键环节,提供阅读分析框架或学习支架,发展认知能力。”概念虽长,但精华在于“聚焦基本问题,厘清问题层次,构建问题链”。对此,我表示高度认同。纠正语文教学碎片化的倾向,要走“问题聚焦与整合”之路。这也是我最后一年在一线教学的感悟。记得教《短歌行》,整节课就是围绕一个问题展开:“既然作者说‘何以解忧,惟有杜康’,为何后文又说‘忧从中来,不可断绝’?”要回答这个问题并不难,学生通过阅读全诗、划分层次结构就能把握:作者所说的两种“忧”的性质是不一样的,前者是人生苦短之忧,后者是建功立业之忧。消除建功立业之忧的办法,自然是吸引优秀人才,这一点也是本诗的核心意旨。但问题的解决不代表思维的深化,此后我们又探讨了两个问题,一是杜康美酒真的能够消除人生苦短之忧吗?二是人生苦短之忧和建功立业之忧有没有内在的联系?这两个问题就将本诗的前八句话和后面的诗句联系起来了,作者之所以要在本诗的开头写人生苦短的忧虑,恰恰是在表达“只有建功立业才是消除人生苦短之忧的最好办法”的意思。对于高中课本上的其他课文,我也都尝试用这样的问题设计展开。
后来,接触了一段时间的统编本初中语文教材教学之后,我一直不敢确定,以前在高中学段尝试的“问题聚焦”式的教学方法,一定能够适用于义务教育学段。而倪文锦教授的这篇《聚焦思维,学会阅读》的文章,彻底打消了我的疑虑,坚定了我的信念:只要是课文教读,一定要进行问题聚集式的教学设计与教学行动。问题聚焦与设计,这在语文教学中是很常见的。余映潮老师所说的“无问题推动教学”,实际上也是问题设计的变形。例如“说出你的名字”和“你的名字是什么”,对于学生思维而言,并无本质的区别。问题既可以由教师发现并提出,当然也可以由学生提出并整合。值得注意的是,此处的问题,应该是与文本本身密切相关的。记得有一次听课,有一位老师展示了学生的问题“这篇文章的段落层次应该怎么划分呢”,于是开始进行段落层次的划分。这个问题肯定不能算错,因为它与文本本身也有关系。但是过于笼统,没有落实到文本的具体内容上。学生的问题,主要是学生在阅读文本过程中产生的疑问;教师的问题,主要是推动课堂教学的一种手段。这是两种不同性质的“问题”,上述学生的那个问题,很明显应该是教师教学设计的问题,而不是阅读文本过程中产生的疑问。教师的问题设计,过去往往在语文知识层面上展开,就像“这篇文章的段落层次应该怎么划分呢”,其实针对的是文本的结构这样的语文知识点;现在我们更强调问题设计的情境化、任务化,即创设具体的情境、设置具体的任务,用情境化的任务撬动学生对文本的理解。印象最深的是黄厚江老师教《猫》这篇课文,他问的问题不是“课文中三只小猫分别有什么特点”,而是“请给根据每一只小猫的特点给它们取个名字”。两个问题的基本指向是一致的,都是要分析三只小猫的特点,但后者更带有任务性。这一点也是语文教学的一大导向。
再回到倪文锦教授的这篇文章,作者所说的“聚焦阅读”其实是思维教学问题,即培养学生“思维发展与提升”的学科核心素养的问题。可能有的老师觉得,小学生的语文学习以基础知识为主,思维提升什么的,那是中学语文教学的任务。其实不然,小学语文教学也有思维提升方面的空间。作者举了一个例子:“一次观摩《坐井观天》的教学,我惊讶地发现,教师刚让学生朗读完课文就迫不及待地发问:小鸟与青蛙谁聪明?接着就在课堂上十分卖力地带领学生大批青蛙多么愚蠢。一堂课从头至尾,教师都不去抓小鸟和青蛙的生活环境——‘天上’和‘井底’,不引导学生去发现、辨析小鸟和青蛙对天的认识与它们生活环境之间的联系。问其理由,居然是‘天’与‘井’这两个字太容易了,学生人人能识会写。”教师的关注点显然在字词知识以及寓言的寓意上,而倪文锦教授的关注点在“具体分析”。我倒是认为,老师设计的“小鸟与青蛙谁聪明”的问题,也无可厚非。只是不应该脱离文本进行分析,想当然地认为小鸟比青蛙聪明。像这样的问题,其实是可以激发学生思维的。如果学生回归文本,关注青蛙和小鸟的生存环境,关注到寓言这样一种特殊的文体形式,得出的结论就不会那么笼统了。
倪文锦教授举的例子,已经超越了“聚焦阅读”的层次,而是从“聚焦阅读”出发上升到“深度阅读”的层次。或者说,“深度阅读”应该是“聚焦阅读”的题中之义,“聚焦阅读”必然要进行“深度阅读”。尽管学术界对“深度阅读”没有达成一致的看法,但从“思维发展与提升”的角度看,引导学生进行深度阅读也不是一件坏事。当然,语文教学特别是义务学段的语文教学,本身就带有综合性,如果脱离了基本知识与基本能力的培养,单纯进行“思维训练”,那也就陷入另一种极端了。
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