对“思辨性阅读”的思辨理解
中山市教研室/郭跃辉
《高中语文教与学》2021年第1期全文转载了上海市闵行区教育学院王林老师发表在《语文学习》2020年第9期上的论文《思辨性阅读教学须直面三个问题》。应该说，任何阅读或多或少都有思辨性的成分。作者认为：“人的语言能力中包含着思辨能力，思辨能力对口语或文本进行阐释、分析和评价，对获取的信息进行推理和解释。”思辨力是高阶思维的重要内容，是跟理解、分析、概括、评价等认知能力紧密结合的。对作品进行思辨性阅读，不同于从审美的角度进行阅读，这也是“解读”和“欣赏”的基本区别。当然，文本解读和文学鉴赏本身也是有相通之处的。
我觉得这篇文章的第一大亮点在于对“思辨性阅读”的概念进行了辨析，这本身就是“思辨性阅读”的体现。作者首先区别了“思辨性阅读”和“思辨化阅读”两个概念，一字之差，概念的内涵却有一定的差异。对概念进行解释和辨析，这是展开论证的起点和基础。“思辨化阅读”是一种泛指，强调的是阅读的行为与过程，即思辨贯穿于整个阅读的过程中；“思辨性阅读”是一种特指，强调的是阅读的特性和状态。其次，作者对2017年版的《普通高中语文课程标准》中的相关概念进行了梳理。十八个任务群中有“思辨性阅读与表达”“文学阅读与写作”“实用性阅读与交流”，这就容易给人一种误解，即思辨性阅读本身是与文学阅读、使用类阅读并列的阅读方式，甚至会认为只有在论述类、论证类的文本中才存在思辨性阅读。实际上，文学阅读指向的是文学类文体，实用类阅读指向的是文体及其实用功能，而思辨性阅读是一种阅读方式，这种阅读方式在文学类文本阅读和实用类文本阅读中也是广泛存在的。再次，课标对“思辨性文本”的解释有点模糊，甚至这个概念本身就有问题。既然思辨性阅读是一种阅读方式，难道用这种阅读方式去阅读的文本就是“思辨性文本”吗？很多说理诗、哲理小说，需要进行思辨性阅读，难道这些作品都是“思辨性文本”吗？我觉得作者的质疑是很有道理的。“思辨性文本”或许指的是那些带有论证性质的文章，或者说论述类文本。
当对这些概念进行辨析解说之后，便进入到实际的操作环节了。这也是这篇论文的第二个亮点，即分别阐述思辨性阅读在文学性文本阅读、论证性文本阅读和实用性文本阅读这三大阅读类别中的表现与要求。首先是文学类文本（究竟称之为“文学性文本”还是“文学类文本”，还值得进一步辨析），作者认为：“在文学作品的阅读教学中，学生在教师的带领下，深入课文的语言结构，通过对语言组合规则的辨析，'思辨’作品主旨、写作意图、人物形象等，并判断作品的艺术价值和思想价值。”“思辨”这个词既有“思”的成分，也有“辨”的成分，在对作品主旨进行多元化的理解中辨析最为恰当的一个，这就带有辨析的成分。作者举了一个例子是《荷塘月色》，朱自清在第五段中写：“但我以为这恰到了好处——酣睡固不可少，小睡也别有风味的”，有同学认为这样的直白议论，置于整个优美的环境描写中，是很不恰当的。对于这种观点，教师就可以组织学生进行讨论，不论是否同意，都要讲出相应的道理。如果按照这样的理解，思辨性阅读在文学作品的教学中是很常见的。例如陶渊明的《归园田居》，对于作者给予文本中的价值观，当代学生究竟应该如何看待？是在文本的指引下逃避社会归隐山林吗？这就需要学生对作品的思想倾向有自己的判断。再比如周敦颐的《爱莲说》，作者对陶渊明的“独爱菊”究竟是一种什么样的态度？这也需要仔细辨析。作者总结说：“在文学性文本的思辨性阅读中，品味与辨析特殊的词语，分析词语的作用，判断作者表达的主旨与写作意图，发现形象的价值和意义，反思自己思考与分析的路径与方法是否正确，获得人生成长的借鉴意义，都是'思辨’的主要内容”，我个人认为“思辨性阅读”的范围不应该这么泛化，要区别于一般性阅读、审美性阅读、印象式阅读、体验式阅读等。
其次是论证性文本的思辨性阅读。对于论证类文本，教师引导学生对文章的观点、论据、论证、推理、质疑、逻辑结构、反思等“思辨”是教学的重点。作者还区分了“论证类文本”和“论说类文本”的概念，其实还有“论述类文本”。这些文本有的重在“阐述事理”，有的重在“论证观点”，思辨性阅读在后者中更有价值。例如贾谊的《过秦论》，我当时执教这篇文章时已经很明显地感觉到，经过贾谊不断的铺陈阐述，最后得出“仁义不失而攻守之势异也”的结论是很牵强的。“攻守之势异也”只是秦国面临的不同形势的表现，并不是秦国灭亡在逻辑上的原因。“仁义不施”在前文中的表现也不是很充分，甚至在前三段中基本没有体现，只有在论及秦始皇时才暗示了一些内容。古代很多的论证类文本，在逻辑上是不太严密的。对于这些文本，教师要善于引导学生在进行逻辑分析的同时，也要注意到文本产生的语境及其背后的文化原因。
再次是对于实用性文本的思辨性阅读。王林老师认为“这一类文本的思辨性不突出，但在交流中，对思辨性的要求比较高”。实际上，对实用类文本依然是可以进行思辨性阅读的。对新闻文本的语言、价值进行辨析探究，对演讲稿的表达方式及其表达效果进行探究，这些都是思辨阅读的体现。对于说明文，更可以进行思辨性阅读。例如对于《中国石拱桥》《苏州园林》等文章，教师可以将教材文本与原生文本进行对比阅读，请学生思考教材编者改动之处，而不仅仅是在文中寻找说明方法、说明结构、说明语言的精准性等例子。这其实也说明，思辨阅读作为一种阅读方式，其适用范围是很广的。如何在具体文本的教学中实现思辨能力的提升，这是值得进一步思考的。
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