解构文本是语文老师的专业，是阅读教学的主要内容，是语文学习的主要方式。
自从叶圣陶先生说了“教材无非是个例子”这句话后，似乎人们更注重了解剖“例子”的教学。一度沉迷于文章学知识，语、修、逻、文，每一点都想弄个水落石出，借喻与借代的区别、插叙与倒叙的不同、描写手法的界定、文章结构类型的划分等等，诸如此类，孜孜以求，崇拜“知识树”，膜拜切割文本的手术师型名师。事实证明，这种教学不仅无补于阅读能力的提升，反而败坏了语文学习的胃口。终于在上世纪九十年代引起了全社会的大讨论，实则是对文章学知识教学和机械切割文本的批判。
结果矫枉过正，教材编写全都以人文主题组元，在人们欣喜于抛弃了机械切割式的阅读教学热切地拥抱起人文的宠儿一段时间后，又发现语文正向非语文滑行，甚至跌进了人文的温柔乡，睡了别人的床做了别人的梦。
在这种摇摆中，人们意识到教什么比怎样教更重要，语文究竟该教些什么？
叶圣陶先生对教什么早已有清晰的说明，他在《国文百八课》里说：“中学里国文科的目的，说起来很多，可是最重要的只有两个，就是阅读的学习和写作的学习。这两种学习，彼此的关系很密切，都非从形式的探究着手不可。”叶老所说的“形式”在《国文百八课》里有例可查，“叙述的快慢、叙述的倒错、观点的一致与移动、知的文情的文意的文”等等。可以说，叶老在那个时代已经明晰了“言语形式”的教学价值。
随着语用学、阅读学等专业理论研究的深入，我们可以这样来描述：言语形式，即文本内、外形式的总和，既包括词语、句子、语段等基本的外在语态，也包括文本内部的语意流动脉络、文本学上的叙述结构和整体语意的语势倾向等形式因素。通过言语形式的教学，使学生掌握文本的意合、组合、整合原理，从而提高阅读素养，打通读与写的通道。为此，笔者构建了以言语形式为核心的专题式阅读教学课程。把具有相同或相异形式因素的一组文章组合成专题实施教学。比如，杨绛的《老王》贾平凹的《画人记》黄玉峰的《红鼻子》专题，教学生读懂“心理距离与反差式语言表达”；《春》《背影》《荷塘月色》专题，学习言语表达的“整体性原则与否定式结构”；《鞋的故事》《山地回忆》专题，学习“断崖式与粘连式对话”；《远和近》《两块面包》专题，学习“小说错位的秘密”。具有阅读学专业特征的专题式阅读教学有效地提升了读写素养，受到了众多一线老师的欢迎。
但是，这并不是我最满意的阅读课程设计。一直以来，阅读教学质量不够高的重要原因是我们的课程观狭隘、封闭，重结果轻过程。课程仅立足于文本，指向文本解构，教学的落点就是文本解构的结果。我们应该反思的是，那么多名家的文本解构为什么对很大一部分学生不起作用，教师的文本解构是否能够直接迁移到学生的思维中去？真正好的课程，应该立足于学习者原有的认知结构，指向他可能达到的发展区间，教学的落点应落在阅读认知的改变上。因此，好的阅读课程应该是开放的而不是封闭的；应该是动态的，而不是固定不变的；应该是学习者自我构建的，而不是教学者开发成型的。他们选的文集、编的教材就是他们的课程。以学习者为主体，以言语智慧为核心，以自我建构为基本方式，以实践活动为载体，自我建构学习课程。建构个体课程就是建构自我的认知体系和言语系统，内含四个核心素养，这才是语文学习的常态。
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