人文经典之所以成为教育经典，是因为它关心、处理、思考和探索了“人的教育”。这就是为何我们今天要通过经典的阐释重新理解教育的本质原因所在。我们今天当如何以何种方式在阐释经典的过程中反思教育的价值？这是当代教育学、教育史学研究者不得不回应的课题。
《通解》以教育史家的学术自觉来重新思考教育的本质，将教育视为“完善生人之道”，[1]以章解句通的方式重提“中和位育的理想境地”，[2]以释义疏通的办法阐释经典的深厚底蕴，以辨证岐解的思考“以《庸》解《庸》，以经解经”，[3]完整且系统地揭示了《中庸》的教育教化本质，是对中国教育哲学的元探索。我们认为，该书以传统经典注疏的方式展开经典的研读，事实上是对近代教育学开端之处的复归，即不是将教育作为现代化的工具和现代工程计划的一个手段，而是揭橥“道德观的教育”和“完整的人的教育”这样的教育观念，重新审视当代教育的核心与价值问题。
《中庸》是中国古代教育的经典。朱子将其与《大学》《论语》《孟子》归并为《四书》以来，“对传统的中国教育所产生的影响就和《论语》同样深广。”[4]那么，现代的中国教育是否还有《中庸》及相关经典的位置呢？教育，顾名思义，是教而育之。百年来的中国教育学，已经形成了完整的学科体系，对教育也有独到的见解。其中，道德的教育观和活动的教育观是不同时期的两种具有典型意义的教育学理解，由此也导致了对于经典，特别是中国传统文化经典的不同阐释思路。在前者看来，经典的价值在于其恒久的人性道德解释，经典不仅塑造了一种理想的人的道德价值，也形成了教育的基本原理。在后者看来，经典的价值在于其工具性的文化意义，经典可以为一种历史的文化解释提供滋养，但并不成为当代教育原理的核心内容。
晚清民国时，教育被视为是一种造就完全之人的道德科学，也被塑造成具有社会改造的救国之道的学问。王国维译日人立花铣三郎《教育学》提出，“教育者，使未成熟之人成熟，使无自定之力者有自定之力。而教育学者，即教人得为自主之人之学是也。”[5]又云：“凡人间者，以认识道德上之理想，身体而力行之，为最上之务，因之不可不讲行之方法。而教育者，实达此道德上之宗旨，所谓自由者之方法也。无教育即无道德一也。”[6]牧濑五一郎《教育学教科书》提出，“教育之目的，一言以蔽之，曰在养成完全之人物。”[7]“所谓教育云者，在使被教育者之身心发达，而达于完全之域。”[8]“所谓完全之人物者，谓有完全之精神与完全之身体之人也。完全之精神者，谓就精神上之三作用，即知识、感情、意志皆有完全之善德之谓也。即就知识上有所谓智之德，而感觉、判断、推理等之作用无不完美；就感情上有慈悲、温和等所谓仁之德，外对真、善、美三者，当有高洁之心情；就意志上当有忍耐、克己、果断等所谓勇之德。而完全之身体，则四肢美善发达，而体格强健之谓也。”[9]将道德科学视为教育学，是十九世纪末二十世纪初中西学界的共识。比如涂尔干就曾明确提出社会生活的本质就是道德生活，[10]因此，教育的本质也就是道德的养成和社会秩序的重建。
这样的“道德的教育观”在随后的社会发展中逐渐被人遗忘了。如今，“活动的教育观”更广为人知。比如，《教育大词典》“教育”词条的解释是：“教育（education）。传递社会生活经验并培养人的社会活动。”辞书编纂者认为，教育有广义、狭义和特指义之分。广义者为影响人类社会的各种活动，是存在于人类社会生活诸活动过程中的一种影响人的活动；狭义者则为学校的教育活动，乃是为培养特定社会所需要的特定人的活动，该项活动具有目的性、计划性和组织性的特点；特指者为德育，即塑造具有某种思想政治观点和道德品质的学生的活动。[11]辞书编纂者提醒我们，“教育”有中外文的不同根源，古代汉语中的“教”在一定意义上即是现代汉语的“教育”，故从甲骨文中的“教（
然而，我们用教育史的眼光来反思“教育”，特别是经典教育时，如果我们透过百年的教育史脉络，理解教育的核心价值，一定会产生这样的疑问：究竟“何谓教？”又当“如何教”？如此看来，要明了现代的教育，就必须对古经典籍有所把握。事实上，当代学者提出包括儒家在内的“中国的古典哲学是教育家的哲学”的观念也广为教育学人所熟知。[13]那么，我们当如何理解《中庸》之教？或者说，我们当如何进入《中庸》所代表的经典世界，并以之为教？我们又如何透过《中庸》的儒者精神来反思当代的教育基本原理？
作为《四书》之一的《中庸》，既是儒家学派、也是中国传统思想、学术和教育的基本经典之一。经过两千余年的不断传承，《中庸》之价值，已远远超出了一本书、一个学派甚至一种专门的学问，它业已成为凝聚民族精神、启迪人生智慧、塑造学术和思想话语的文化宝典。唐宋以来，学者重视《中庸》，以之为教育人才的基本教科书。如朱子《伊洛渊源录》卷六的记载北宋范仲淹首倡学者读《中庸》之事。朱子谓，张载“时年十八，慨然以功名自许，上书谒范文正公。公一见知其远器，欲成就之，乃责之曰：'儒者，自有名教可乐，何事于兵？’因劝读《中庸》。先生读其书，虽爱之，犹未以为足也，于是又访诸释老之书，累年究其说，知无所得，反而求之《六经》。”[14]顾颉刚曾以为范仲淹（989-1052）或许是宋人读《中庸》的倡导者。[15]其实，同范仲淹同时代的儒者胡瑗（993-1059）就作有《中庸义》（亦有著录为《中庸说》者）。[16]朱子说：“至唐李翱，始知尊信其书，为之论说。……至于本朝，濂溪周夫子始得其所传之要，以著于篇。”[17]（《中庸集解序》）可见，北宋初年学者提倡《中庸》并非一二学者的个人行为，而是当时整个知识界的共识。
从此以后，《中庸》的教育价值不断被人揭示出来，历代学者阐释、诠解、疏通《中庸》学理，代不乏人，延绵不绝，这正是传承《中庸》之道的根本途径之一：它既是回溯历史、探寻《中庸》之道之本源的过程，也是面向未来、开拓《中庸》之道之新思想空间的过程。
1927年5月，潘光旦发表《孔门社会哲学的又一方面》一文，力主勾连中国学术传统与现代学术，在打通古今中西的学理中建设一种新的社会哲学。他认为，对传统进行分析而不混同，予以选择而不苛责，并由此改良环境，推广教育。他说：“孔门教育的最高理想，便是中庸之道。达到这个理想者叫做君子，故曰，君子中庸，小人反中庸。”[18]但这样的中庸教育理想，并不容易达成，因为中庸的达成必要有一个平等的前提，而儒家之所以不断发展，就在于他们为了这个理想而奋斗，不断在当代的社会环境中发挥旧有之思想，使之成为一种涵容时代精神且保持奋进态度的学说。潘光旦认为，从《论语》到《中庸》，再到《孟子》显示出儒学的发展轨迹，即从《论语》承认生来不平等，学去亦未必平等，到《中庸》承认生来不平等，但学说可以平等，再到《孟子》主张人生来平等，境遇造成了事实上的不平等，则可以通过改良境遇、整顿意志而复归平等。[19]他认为，《中庸》一书一方面继承了《论语》以来的孔子之教，一方面也启发了孟子等学人对教育的思考。《中庸》的理想，随着历史的演进，伴随着经典的日常渗透，成为古今相通的学术滋养。故而，今日谈教育者，亦当重温《中庸》。
1998年，李泽厚《论语今读》初版发行。[20]在通解《论语》时，他明确表示，儒学是塑造和建构中华民族文化的无可替代的思想资源。这一思想资源通过上下交织、政学互动、官民互构的方式渗透到社会生活的各个阶层、共同体，不仅知识分子要以之为基本的教科书，构成了整个知识阶层的学理共识，也通过政治的、社会的、书籍的、艺术的影响，覆盖到不同时代不同地域的人民群体，“儒学的好些基本观念在不同层次的理解和解释下，成了整个社会言行、公私生活、思想意识的指引规范。”[21]不仅《论语》一书，可以说“整个儒学，其核心均在重教育，树人性。正因为'重教育，树人性’，也才有文化心理结构的问题。”[22]他所谓的“文化心理结构”，是指人区别于动物和机器的“情理结构”，“强调培植人性情感的教育，以之为社会根本，这成为华夏文明的重要传统。”[23]因此，今天学界中人，特别是教育史学家探索、研究、论证和思考《论语》《中庸》《大学》《孟子》等儒家经典，梳理、揭示、阐发、解读其内在的教育价值，并以之为当代的教育基本方针提出某种建设性的意见，当是坚持文化自信的题中之义。
（李泽厚先生）
潘光旦是社会学家，李泽厚是哲学思想家，他们各自在学科的视域中论证了经典，特别是《中庸》的现代意义。而教育史家对此问题的深刻思考并不多见。由此可知，在经典的研读、解说、辨析基础上重温教育的原理，重塑教化的精神，让教育回归人的道德修养，让道德回归教育的话语，乃是时代的需要，也是中国教育史百年发展的必然。自从晚清光绪二十七年（1901）王国维翻译日人立花铣三郎《教育学》、次年又译牧濑五一郎《教育学教科书》以来，经由几代人的努力，教育学已成为中国现代学术之林的重要一科。教育学成为“人人都需要学习”的一门学问。[24]中国教育史学科的百余年，在“中西融通，古今汇合”的探寻旅程中，以“寻找传统与现代的最佳结合点”[25]为指导进行哲学与历史、价值与方法、理论与实践的探索、创造和反思。在这一过程中，如何将儒学原典加以创造性的发挥，如何教中华经典加以传承性的弘扬，一直是教育史家关心的基本课题。《通解》提出：“正常的认知能力始终是道德活动所不可或缺的。一个人一旦丧失了基本认知能力，其一切作为已与道德无关，失去了道德价值和意义。”[26]何谓正常的认知能力？何谓道德的价值？《中庸》一书为我们回答这些问题提供了先贤的精思，《通解》一书则为我们如何用教育眼光来思考《中庸》的问题提供了示范性文本。
《中庸》和《大学》《论语》《孟子》等四书，及《尚书》《周易》《诗经》《春秋》、三礼等“十三经”构成了古典教育学的经典设计。郭秉文（1880-1969）《中国教育制度沿革史》称：“中国教育制度的设计，旨在陶冶国民的性情，凝聚民心，使其趋向稳定，巍然屹立于世界民族之林。”[27]从中国教育的历史脉络和发展轨迹可见，早期中国的“教育宗旨明确为实现人我和平相处，维系国家安定。这种双重目标体现在一个熟悉的中国词语中——修己治人，意为修养自己和统治别人。……用更通俗的话说，教育的目的就是以德行和文化修养自己，通过提升自己领导能力和品质影响他人生活，并以此控制社会。这一教育目的在中国历史上历经后世数百年都不曾改变。”[28]教育出自个人成长的，出自社会安定的需要，更出自人群本身的需要，《中庸》无非是将这种需要加以系统化和理想化。故而，《中庸》从天命之性谈起，又以上天之载终篇，教育无非就是在天地之间塑造人，使人能够成为天地之中的担当者罢了。当然，史学家对此有不同的解读。比如吕思勉谓：“中国之民，邃古即以农为业。农业与天时，相关最切，故其民信天最笃。一切人事，无不以之傅合天道，后来陈义虽高，然其初起之迹，固犹有不可掩者，则《中庸》其一也。《中庸》言'天之生物，必因其材而笃焉。故栽者培之，倾者覆之’，此即其原出农业之群之显证。……一言以蔽之，言道皆法天地，而天地之德，在其能生物而已。”[29]“《中庸》之道，既归本于法天；而其所法者，为天地生物之功用；则此二字之义，自当如郑目录，以庸为用，谓其记中和之为用。程伊川曰'不偏之谓中，不易之为庸’，义则精矣，非记者之意也。通篇皆极称中，无更言庸者，二字非平列可知。”[30]若《中庸》一书仅为“记中和之为用”的话，它和教育的关系也就没有那么密切，我们要从中领悟出教育的原理也可能是缘木求鱼了。
因此，理解经典先要对经典的话语进行阐释。语言学家认为，“我们使用语言的方式反映了我们对某事物的看法，并且可以影响他人看待世界的方式。语言至关重要，有语言所表达的思想至关重要。”[31]这里，由于经典本身具有历史性，不仅有时空的距离，还有社会心理的区隔，更有文化心态的变化，如何对经典进行时代的解说，就成了一种教育哲学的考验。在进行《中庸》的通盘阐释时，我们面临的第一命题是“何谓中庸？”近代以来的文学家和哲学家分别给出了不同的解释。如何根据文本进行有效且合理的阐发，不仅反映了阐释者的学力，也反映了一个时代的精神特点。
对于《中庸》的认识，从上世纪中期至今，学界有不同的讲法。其中，闻一多（1899-1946）的“中间阶层说”和叶秀山（1935-2016）的“折中合同说”是较有特点的两种现代阐述和理解思路。1945年，闻一多在昆明发表了《什么是儒家：中国士大夫研究之一》一文。在该文中，他指出中庸是“中层或者中间之佣”，因为他“疑心'中庸’之庸字也就是'附庸’之庸字。换言之，'中庸’便是中层或中间之庸。”[32]闻氏认为，从历史的进化发展来看，儒家在中国历史上充当了两个矛盾阶级之间的“缓冲阶层的后备军”，如此一来，他们就必然要走中间道路，既不能让一方过去强大，也不能让矛盾统一，前者让缓冲者无事可为，后者让缓冲阶层没有存在的依据。因此他们要“和而不同”，即让两极处于均势的平衡状态。闻一多说：“儒家之所以不能不讲中庸之道，正因为他是站在中间的一种人。”闻一多批判了历史和现实中存在的中间派，认为这样的中庸，无非是缓和阶层利益，无非是为了站在中间的“做人又做鬼的人”。他痛斥这样的“中庸”，既不公平，也不正义，更不具有道德上的价值。公平是从是非判断出发，而“中庸”则是出于利害的盘算；正义是从社会公正出发，而“中庸”则是从个人私利的打算。
闻一多之所以有这样的判断，是因为他坚持了一种彻底的反传统主义。闻氏明确表示：“从小我就受诗云子曰的影响。但是愈读中国书就愈觉得他是要不得的，我的读中国书是要戳破他的疮疤，揭穿他的黑暗，而不是去捧他。我是幼稚的，但要不是幼稚的话，当时也不会有五四运动了。”“我念过了几十年的经书，愈念愈知道孔子的要不得，因为那是封建社会底下的，封建社会是病态的社会，儒学就是用来维持封建社会的假秩序的。”[33]站在政治哲学的立场上，闻一多批判了儒学的“中庸”特性，认为这种传统主义的“中庸”养成了一种自利、卑懦、浅鄙的社会性格，也是导致近代中国社会全盘崩溃的原因之一。
2000年，叶秀山发表了《试读〈中庸〉》一文。与闻一多的政治哲学解释不同，他提出了一种话语哲学的解释。他指出，相较于《大学》所论的“大道理”“大学问”和“开显”的理想格式、教导次序和格位品格，《中庸》所谈的是“在当中”“在中间”和“在内里”的坚守、坚持和把握住我。前者为大德、显德，是为“各安其位，天下太平”而作的；后者是精细、隐蔽、隐微的根据，是内在而在内的，是一种教育、教化的途径或者图景，教育、教化就是要让人把握、体察精细而又无所不在的道理。叶氏认为，“中”从“有对”而来，有对是承认对立，而不将其完全对立起来。所谓的中庸之道，从可知可行的角度来说，无非是公说公有理婆说婆有理要“商量着取一个'中道’”，也就是“折中”，无非是要在各种关系中找到恰当的位置；从感性理性的角度来看，无非是要将两块动态的合（和）起来，在动态中实现由里及外的中，就是中庸之道。由于中之道路从“有对”的立场思考，它就不是要在两端之间重行第三条道路，而是要在两端中求其所“应”，故而“中庸”不是对立的统一，而是两端的同一。“'中庸’就是'有对’之间（之中）的一条道路。”然而，不管是同一还是在中，它往往是内里的，其达成则是教育、教化的结果。[34]站在思辨哲学的立场上，叶秀山对“中庸”提出了现代的解说，认为“中庸”的传统哲学具有与现代哲学，特别是西方哲学相互会通的某些特点，这种特点表明了重建中国哲学必须要通过会通的办法来实现。这样的“折中合同论”对于教育史学者并不陌生，坊间流传的中国教育史大多采取如是之论，或者将其简化为“中行之道”或“中道而行”。[35]
显然，无论是闻一多“中间阶层说”，还是叶秀山的“折中合同说”，皆在不同的历史时期，用不同的学理资源对《中庸》展开了阐释性的解读，这种解读一方面有助于我们加深学理的历史分析效能认知，一方面也让我们产生了更多的疑惑，一部《中庸》到底如何才能为当代的教育原理提供其原创性的思考和有中国传统思维特点的教育哲学话语呢？
《通解》指出，“通观全书，《中庸》毕竟是以'诚’为主轴或枢纽的。为了突出并强调诚，《中庸》不曰'明者’'明之者’，而曰'诚者’'诚之者’，是因为儒家所追求的根本价值是善，而一个人仁与不仁、善与不善，不取决于知识的多寡、认识能力的高下，而取决于其情感意向是否纯粹专一。”“通过圣人之教，在日常生活中时时处处择善固执、知而行之，让身心在潜移默化中发生根本性的转变，此即明善以诚身的自明诚之教。”[36]这里，《通解》强调了《中庸》的教育原理，无非是以诚立身，以诚明为教育，以真情实意来培养真实之人。如此一来，我们就避免了对于《中庸》阶层对立分析和折中玄思论辩，而让中庸之道具有了现实的教育操作可能。之所以有这样的认识，源自作者对《中庸》的通盘的细致研读，源自作者对《中庸》的反复玩索的切身体认，更源于作者在数十年的教育史教学实践中的感悟。
三、两种知识：本位的知识和疏通的知识
“君子中庸，小人反中庸。”（《中庸》第2章）《中庸》并非专为君子特供专享，亦非专家学人自留之地。相反，它是一部普世的读物，因为这部书从头至尾所讲述的道理只有一个，那就是人何以成为一个人。小人行中庸，可为君子；君子而不中庸，则必为小人。中庸，不仅仅是一种价值理想，更是一种行为准则，处世规范和人生鹄的。
因此，对《中庸》的阐释必须指明道路，以克服今天妨碍真正理解“中庸”的典型障碍。这些障碍对于教育原理、教育历史而言，首当其冲者乃是经验主义和知识主义。对于经验主义，《通解》并没有作充分的展开。作者承认现实主义的中庸之道有其合理性的一面，也承认经验主义的中庸之说尤其现实的必要，而现实经验主义的教育哲学也的确吸取了《中庸》的部分格言式的价值，比如将“择乎中庸”“中道而行”等纳入到教育史学的范畴，将“人一己百”“学问思辨行”纳入中国教育史教材。但这种现实主义的理解毕竟是一种浮光掠影式的各取所需，还谈不上对经典本身的理解，因此不构成阐释经典的真正意义上的障碍。
事实上，只要我们对《中庸》的文本进行细读，自然而然地就会将这种现实主义的选择置于一旁。而知识主义则不一样，它以一种技艺的知识和文化的理性，构建出一套复杂的现代知识体系，并以此来重构传统，使之成为现代的学术话语。比如徐复观主张《中庸》的讨论当从政治哲学和历史文献两方面出发。他认为先秦语境中的“教”多为政治上的教，政与教可以互用，因此《中庸》“修道之谓教”即“修道之谓政”也就是中庸之道在政治上具体实现的教与化。[37]他认为，“修道之谓教”，是儒家对政治的一种根本规定，实现中庸之道的即是政治之教，“中庸之道的政治，用现在的观念来表达，实际即是以民为主的民主政治。”[38]中庸之道的政治上实现，必须以仁道为依据、基底，各遂其性，各遂其庸言庸行，推己及人，消解权力意志，实现人与群体的融合，人与社会的和谐。
又如，朱子阐释《中庸》，不单以疏通文本为鹄的，而是要在援佛释《庸》，据理释中的过程中实现新的思想系统的构建，《中庸》的文本成为新话语体系的基石，《中庸》的本义则湮没在“存养—省察”“已发——未发”的话题论辩之中，复杂的阐释所造成的思想迷雾也导致了显豁之道的隐微、遯退，思辨的扭合所造制造的理论框架也造成了平实易行的神妙难测，其结果是神秘主义笼罩了人性能动创造文化的事实。[39]
从教育来看，知识主义即知识本位的实用技术教育学。其特质是将教育理论与教学实践二元分割，将教育现实与教育历史截然二分，将教育技术化，将人的培养工程化，将经典碎片化。在知识主义的语境中，经典的阐释让位于经典的评说，经典的修养训练让位于经典的认知接受。
经典的诠解，与知识主义和经验主义不同的地方在于，它首先是一种人文的关怀。经典的阐释，是中华文史传统。自古及今，经典诠释之取向千差万别。但总体而言，主要有两种取向：一种是客观的、历史的、文本的取向，一种是主观的、现代的、创造的取向。前者旨在还原文本之本义，后者旨在借题发挥、开出新义。尽管彻底还原文本本义是不可能的，但解经者还是应该坚持客观性，以最大限度地还原和呈现文本本义为首要任务。否则，解经就完全沦为主观任意之事，也就不成其为解经了。《通解》无疑属于前者，这也是古今经解的正路。不仅经史典册如是，诗文经籍亦不例外。比如，仇兆鳌注杜诗已然经典，其自谓“于是集，矻矻穷年，先挈领提纲，以疏通其脉络，复广搜博征，以讨其典故。汰旧注之楦酿丛脞，辩新说之穿凿支离。夫亦据孔孟之论诗者以解杜，非敢凭臆见为揣测也。”[40]今以《通解》一书之成，亦有此经典阐释特点。
（一）“以经解经”的学术自觉。为了还原文本本义，作者“以经解经”自律。所谓以经解经，具体说来，首先就是以《中庸》释《中庸》，此即所谓本证，这也是经典释义中最直接也最可靠的证据。比如，对于“修道之谓教”之“修道”，《礼记正义》解作“修治或修行此道”，朱子解作“（圣王）以道修治（百姓）”。证之于《中庸》本身，当以《正义》为准，其本证有二：其一，“修道”一词本文中出只出现两次，其含义应该是一致的，另一处是第二十章的“修道以仁”，此“修道”显然不能以“以道修治”作解；其二，《中庸》紧承“修道之谓教”之后，即言“戒慎”“恐惧”“慎独”之修道工夫，此工夫显然是指君子修治、修行或修明自己的人生之道。以经解经除了本证之外，还有旁证，即与《中庸》基本同时代的经籍中之相关话语或话题相印证。在这方面，作者对“慎独”说的深入解读最具代表性。
经典文本是用“言”（即语言文字）来传达“义”（即其思想理论简言）的，而言与义之间既相互依存，又相互限制。它要求解经者既能因言以求义，用部分来组合整体；又能因义以定言，用整体来厘定部分。前者需要广博的音韵训诂、名物典章知识，后者则需要见微知著的理论思维能力。由于解经者往往难以兼具两长，故自汉代开始，偏于训诂者每讥对方“为学疏略，难于应敌”，而偏于义理者又讥对方“章句小儒，破碎大道”，以至于后来还演变成“汉学”与“宋学”之争。在这个问题上，于教授自觉地坚持训诂与义理相结合，并以此来进一步落实以经释经的治经原则。在训诂与考据方面，他充分吸纳了历代学者、尤其是清代学者的学术成果，使《通解》拥有了坚实的知识基础。在义理方面，他特别重视对于《中庸》义理结构的整体把握。对于以《中庸章句》为代表的义理学成果，他既耳熟能详其具体的文字义说，又能批判地反思其义理架构。更重要的是，他通过自己将近三十年对中国传统哲学的深入钻研，把以先秦儒道思想为代表的世界观，总结提炼成“一体”（天人一体）、“感应”（物我感应）与“生生”三大要义，并将此义理作为解读《中庸》思想的基本义理背景。
（二）以通为的的学术追求。于教授以“通解”名其书，是因为他坚信：穷经之道，以通为的，不通必谬。其书志在通《中庸》全书而诠解之，通《中庸》与相关经典而诠解之，通古今注疏论说而诠解之。他认为，宋明理学和乾嘉考据之学，是中国经学史上开出的两大美丽花朵。晚清以后，我们本该批判地总结这两大学术以开出现代经学的新局面。然而，为时势所迫，百余年来经学日渐式微，此一学术事业一直未能充分展开。今天，我们生逢其时，理应重新开启这一工作。而当务之急，就是充分消化和吸收历史上已有的经学成果。那些传世之作，即便出自名不见经传者之手，也往往也有充满智慧的闪光点。为此，《通解》广泛参阅了百余种相关注疏论说。这样做，既使《通解》在古今歧解之中拥有了丰富的问题意识和诠释的针对性，也使《通解》能取精用弘、站在了《中庸》之学继往开来的学术制高点上。而 “歧解辨正”和“精解集粹”遂成为此书最有学术内涵和理论深度的部分。
（三）集萃辨证的精密探析。通读《通解》，专业的研究者将会发现， 该书体例新颖，尤其是“歧解辨正”“精解集粹”和“易庸贯通”条目之设立；表述古朴简洁，要言不繁；用“诚身以致中和”概括《中庸》主旨，可谓切中肯綮；以“诚”为枢纽，打通了“中和”与“诚明”之间的思想关节。对于《中庸》中的若干重要概念，如“中庸”“中和”“诚”“明”等，作者都有深入、全面而明晰的梳理，对前人之说有继承，也有发展。论及“中庸”，作者批出“中庸”乃“中”与“庸”合体的并列结构，体现的是君子之道中不离庸、庸不离中，至平至常而又至神至奇，道在日用常行之中，在素其位而行中成就平凡之神圣这一精神；对于“中庸”之义，前人多强调其“不偏不倚、无过与不及”的横向贯通义，于教授则通过对“大孝”“无忧”“达孝”等章的深入梳解，开发出其间所蕴含的“居间引发、继往开来”之义；而对于“中”字，于教授亦认为其内涵远非“不偏不倚，无过与不及”所能尽，其间更有毛奇龄所谓“充实内积、不匮不溢”的精神饱满、操守坚定之义，《中庸》文本中的“君子和而不流，强哉矫！中立而不倚，强哉矫”以及“肫肫其仁！渊渊其渊！浩浩其天”等，就是这一义涵的最好义疏。对于“诚”之一字，于教授亦未简单苟同于朱子的“真实无妄”之说，而是本着以经释经之原则，以“纯一无杂”释之；相应地，“明”则以“通明无蔽”为要义。他进而认为“诚”与“明”一样，均可从本体、方法与境界三个层面予以把握。而对于“诚”“明”关系，于教授围绕着对《中庸》第二十一章之诠释，给出了度越前人的更通透、也更有说服力的阐释。对于《中庸》的若干重要命题，如“素隐行怪”“素其位而行”“风之自”等的阐释，亦皆深入透辟、合情、入理。更重要的是，这些深入透辟的诠释，在在让《中庸》散发出中国哲学所特有的思想芬芳，体现出与西方思辨哲学大异其趣的思想风格。
沈复《浮生六记》谓，有一种美是“在大中见小，小中见大，虚中有实，实中有虚，或藏或露，或浅或深。不仅在周回曲折四字。”[41]《通解》首揭章旨，以明其大意，次释句辨词，以疏通言辞，次辨证歧解，以澄明问题，末又集萃精解，兼贯通易庸，则虽无综理一贯而成一贯之经解。通过传统的经典注疏样式，《通解》引领我们进入到《中庸》的思想世界，并由此带领我们重温中庸之道的教育理想。
四、中庸之道：人的教育哲学
中庸之道的教育理想立足于人的完善和社会的谐和。因此，《中庸》并不是一部隐微哲学主义（philosophical esotericism）典籍。它不具有隐微写作的特点，即（1）以间接和隐秘交流的方式向特定人群传达真理；（2）该真理对大多数人有所保留；（3）为了大多数人的缘故，传播一种公开但并非元真的教义。[42]然而，在《四书》中，《中庸》与《大学》的确具有某种隐微的性质，至少从唐宋时期开始，儒者开始把它从《礼记》一书中择选出来，并对它进行前所未有的诠释时，它便具有了这种带有一定程度的神秘主义（mysticism）性质，即通过性理学家的修辞解说，《中庸》不仅成为儒学政治设计的重要文本，也成为儒教得以成其为教的典范。故而，杜维明的论著《中庸》一书的副标题即“论儒学的宗教性”。[43]杜维明认为，通过《中庸》的整体阐释可知，“儒家的宗教性是经由每个人进行自我超越时具有的无限潜在和无可穷尽的力量而展现出来的。”[44]《中庸》向处在社群中的儒者提出了这样的隐微真理：庸是所有人共有的普遍性，只要经由有意识的诚心的努力，就能觉察到庸的呼唤，并且体认到自己内心与之共鸣的旋律；庸的普遍性并不是显白而强力的意志，而是一精微且微弱的迹象与声响，大多数人并沉湎于社会生活，在世俗的欲望中让心灵纯真的源泉萎缩，以至于视而不见听而不闻，也就成为庸众，不平庸者秉持以天人一体的信念，坚持参与宇宙大化的责任，自觉彰显，自我表达，自我完成，在完善自我生命价值的同时也完成了天地精神的充实和滋养。[45]
《中庸》经唐、北宋诸儒的阐释，到朱子时代已经成为教育哲学的原典。但多元的阐释，诸家的解说，并未实现教育理想的人的完善，相反经典成了论说的资料，言谈的话语和考据的参考，故而朱子感慨道：“秦汉以来，圣学不传，儒者惟知章句训诂之为事，而不知复求圣人之意，以明夫性命道德之归。至于近世，先知先觉之士，始发明之，则学者既有以知夫前日之为陋矣。然或乃徒诵其言以为高，而又初不知深求其意。甚者遂至于脱略章句，陵藉训诂，坐谈空妙，辗转相迷，而其为患反有甚于前日之为陋者。呜呼，是岂古昔圣贤相传之本意与夫近世先生君子之所以望于后人者哉。”朱子说：“特以此言题其（《中庸集解》）篇首，以告夫同志之读此书者，使之毋歧于高，无骇于奇，必沉潜乎句读文义之间，以会其归；必戒惧乎不睹不闻之中，以践其实，庶乎优柔厌饫，真积力久，而于博厚高明悠久之域忽不自知其至焉，则为有以真得其传而无徒诵坐谈之弊矣。”[46]如今，随着社会经济的发展，传统文化也迎来了发展机遇。但在如何解读传统时，朱子所说的“歧于高”“骇于奇”大行于世，“徒诵坐谈”热闹非凡，而真正“沉潜乎句读文义之间，以会其归”者孑然可数，“真积力久，而于博厚高明悠久之域忽不自知其至焉”者，真如《中庸》里面孔夫子所慨叹的“中庸不可能也”。
宋儒程颢（1032-1085）曾说：“且唤作中，若以四方之中为中，则四边无中乎？若以中外之中为中，则外面无中乎？如生生之谓易，天地设位而易行乎其中，岂可只今之《易》书为易乎？中者，且谓之中，不可捉一个中来为中。”[47]这提醒我们，理解《中庸》及中庸之道，必须要有理的思考，学的探究，问的发明，思的尺度，才能对其退藏于密、放弥六合之精蕴有真正意义上的把握。
百余年来，西化浪潮滚滚而下，《中庸》及中华文化经典的传承面临着前所未有之尴尬：从中小学到大学，我们的教育已不再向所有学生系统地传授《中庸》之道；大学个别系科（如哲学、教育学等）虽也讲授《中庸》，但多半也是中话西说，难以呈现《中庸》作为中华文化经典的独特精神风貌，原原本本阐明《中庸》之道者更属凤毛麟角。我们面对《中庸》及其他经典时，可以清晰地看到这样的情况：一方面，研究中国传统文化和中国哲学的学者们对它展开了事无巨细、牛毛茧丝的分析，不管是哲学思辨、历史考据，还是文本辨析、话语解构，皆有相关的研究著作，一方面是大众的读物停留在“我读”“译解”“全译”的阶段，少有将学术研究成果灌注于《中庸》读本之中。一方面，文史哲各专业的从业人员对它进行剖析研究时，无不提及其为教育经典的历史定位，但具体的研究却并未对何以为教这个问题避而不谈；一方面，教育学家认定它的经典地位，但或者以标签化的论断替代细致研读，或者择取其他学科的研究成果代替教育原理的反思。如此以来，《中庸》徒有教育原典之名，成为真正意义上的教育原理的隐微之作。
“极高明而道中庸，温故而知新。”（《中庸》第27章）在二十一世纪的今天，我们是否需要中庸？如果是的话，《中庸》有何种值得我们去认识的人文价值与教育价值，我们又当如何认识《中庸》的伦理价值？如何阐释《中庸》的教化哲理？更进一步说，如果我们把“中庸”视为一种教育的历史文化立场的话，我们如何才能让这种历史文化呈现出当代的教育学术意涵，特别是让它在当代的学术话语体系中实现传统的现代转化？
《中庸》所论是庸言庸行的人的教育哲学，既不是隐微之哲术，也不是玄思的智术，因此一直是活的教育原理。比如，如今我们将教师视为园丁，将老师对学生的培养称之为栽培，邓小平说：“人民教师是培养革命后代的园丁。”[48]杜威的教育理念中最为学人所重“教育即生长”，将教育的园丁，叫教化视为生长、成长和养成。[49]这在《中庸》中就有相关的论述。《中庸》谓：“天之生物，必因其材而笃焉。故栽者培之，倾者覆之。”（第17章）《通解》引郝敬《礼记通解》说：“笃，加厚也。栽、培、倾、覆，皆笃也。栽，种植也。培，爱养也。倾，毁坏也。覆，护芘也。栽者倾者，人也；培之覆之，天也。”[50]杜威的教育理念曾在上个世纪中期流行于中美，之所以能在中国的教育界顺利的推动，除了社会经济诸要素之外，更为重要的一个原因就是杜威的教育理念在一定程度上契合了中国的传统教育哲学。[51]古今中外，其心同，其理同。挖掘《中庸》的教育原理，阐发其现代的学术价值，也就理所应当了。
总之，近代以来，在中国教育史学科建构、教育学术发展过程中，如何实现“中西融通，古今汇合”，以“寻找传统与现代的最佳结合点”，建构中国特色教育学术话语体系，始终是教育理论界关注的核心问题。而在中国现代教育学的“知识—技术”视野中，作为全面展现儒家教育思想要义的儒家经典《中庸》，及中华文化经典通常被拆分组合到西式学科之中，以此来重构传统，使之成为现代的学术话语。
《中庸通解》一书持守客观的、历史的、文本的教育价值立场，以传统经典注疏的方式展开经典的研读，接续历代学者阐释、诠解、疏通其学理，以此探索蕴含于经典中的教育原理、教育价值的传统路径，是对近代教育学开端之处的复归。著者坚持训诂与义理相结合，充分吸纳历代学者学术成果，特别重视对《中庸》义理结构的整体把握。以“通解”名其书，志在通《中庸》全书而诠解之，通《中庸》与相关经典而诠解之，通古今注疏论说而诠解之。该书体现了著者对传统文化经典创造性转化和创新性发展的学术自觉。在体例方面，该书秉承传统的经典注疏样式，又有时代的学术风格。在文字方面，表述古朴简洁，要言不繁。在学理方面，用“诚身以致中和”概括《中庸》主旨，可谓切中肯綮。不唯如此，在当下，构建中国特色教育学术体系，必须回到经典的研读、解说、辨析，在此基础上重温教育的原理，重塑教化的精神，让教育回归人的道德修养，让道德回归教育的话语，乃是时代的需要，也是中国教育史百年发展的必然。
于述胜教授积十年之功完成的《中庸通解》，其辨析思考之深、其哲学探索之精、其理论关切之亲、其历史意识之自觉，皆可称道。笔者读之，拍手称快，谨向世人一述其要义。人们常说“十年磨一剑”。精湛的学术作品，都是学者长期积累、潜心思考、含英咀华的结果。《通解》就是于教授历经十年的而炼成的学术之剑。我们以“探索蕴含于经典中的教育原理”品评之，应该是比较恰当的，读之者当与我们有感同身受。我们甚至相信，此书将在《中庸》学史上留下自己的印迹。
[1] 于述胜：《中庸通解》，北京：社会科学文献出版社，2020年，第3页。
[2] 于述胜：《中庸通解》，北京：社会科学文献出版社，2020年，第2页。
[3] 于述胜：《中庸通解》，北京：社会科学文献出版社，2020年，第8页。
[4] [美]杜维明：《中庸：论儒学的宗教性》，段德智译，北京：生活·读书·新知三联书店，2013年，第1-2页。
[5] 谢维扬等主编：《王国维全集第十六卷 教育学》，杭州：浙江教育出版社，2009年，第321-322页。
[6] 谢维扬等主编：《王国维全集第十六卷 教育学》，杭州：浙江教育出版社，2009年，第323-324页。
[7] 谢维扬等主编：《王国维全集第十七卷 教育学教科书》，杭州：浙江教育出版社，2009年，第473页。
[8] 谢维扬等主编：《王国维全集第十七卷 教育学教科书》，杭州：浙江教育出版社，2009年，第479页。
[9] 谢维扬等主编：《王国维全集第十七卷 教育学教科书》，杭州：浙江教育出版社，2009年，第487-488页。
[10] 谢立中：《涂尔干的“道德科学”：社会学本体还是分支社会学？》，《天津社会科学》，2021年第5期，第124-130页。
[11] 顾明远主编：《教育大词典》，上海：上海教育出版社，1998年，第725页。
[12] 中国大百科全书总编委会：《大百科全书》（2版），北京：中国大百科全书出版社，2009年，第11册第438页。
[13] 张岱年：《儒家哲学是教育家的哲学》，《华东师范大学学报(教育科学版)》，1989年第1期，第13页。
[14] [宋]朱熹：《朱子全书第12册·伊洛渊源录》，上海：上海古籍出版社，2010年，第993页。
[15] 顾颉刚：《顾颉刚读书笔记卷四》，北京：中华书局，2011年，第285-286页。
[16] 顾宏义等：《历代四书序跋题记资料汇编》，上海：上海古籍出版社，2010年，第483页。
[17] 顾宏义等：《历代四书序跋题记资料汇编》，上海：上海古籍出版社，2010年，第493页。
[18] 潘光旦：《儒家的社会思想》，北京：北京大学出版社，2010年，第200页。
[19] 潘光旦：《儒家的社会思想》，北京：北京大学出版社，2010年，第202-204页。
[20] 李泽厚：《论语今读》，合肥：安徽文艺出版社，1998年。
[21] 李泽厚：《论语今读》，北京：中华书局，2015年，第2页。
[22] 李泽厚：《论语今读》，北京：中华书局，2015年，第88页。
[23] 李泽厚：《论语今读》，北京：中华书局，2015年，第16页。
[24] 顾明远：《人人都需要学习的教育学》，《光明日报》，2015年4月28日第13版。
[25] 张瑞潘：《中国教育哲学史·前言》，济南：山东教育出版社，2001年，第2页。
[26] 于述胜：《中庸通解》，北京：社会科学文献出版社，2020年，第23页。
[27] 郭秉文：《中国教育制度沿革史》，北京：商务印书馆，2014年，第8页。
[28] 郭秉文：《中国教育制度沿革史》，北京：商务印书馆，2014年，第21页。
[29] 吕思勉：《吕思勉读史札记》，上海：上海古籍出版社，2005年，第447页。
[30] 吕思勉：《吕思勉读史札记》，上海：上海古籍出版社，2005年，第449页。
[31] [美]莱考夫：《道德政治：自由派和保守派如何思考》，张淳等译，北京：社会科学文献出版社，2019年，第399页。
[32] 闻一多：《闻一多全集第2卷·什么是儒家》，武汉：湖北人民出版社，1993年，第399页。
[33] 闻一多：《闻一多全集第2卷·五四历史座谈》，武汉：湖北人民出版社，1993年，第368页。
[34] 叶秀山：《中西智慧的贯通》，南京：江苏人民出版社，2002年，第274-285页。
[35] 然而，这样的说法不仅不符合《中庸》本身的学理，也明显违反了现代的常识，比如在双向通行的道路上行走，我们只能选择左边或者右边，不能在中间。
[36] 于述胜：《中庸通解》，北京：社会科学文献出版社，2020年，第210页。
[37] 徐复观：《中国人性论史先秦篇》，北京：九州出版社，2014年，第99页。
[38] 徐复观：《中国人性论史先秦篇》，北京：九州出版社，2014年，第109页。
[39] 于述胜：《中庸通解》，北京：社会科学文献出版社，2020年，第27-31页。
[40] [清]仇兆鳌：《杜诗详注》，北京：中华书局，2015年，第2页。
[41] [清]沈复：《浮生六记》，北京：中华书局，2018年，第63-64页。
[42] [美]梅尔泽：《字里行间的哲学：被遗忘的隐微写作史》，赵柯译，上海：华东师范大学出版社，2018年，第2页。
[43] [美]杜维明：《中庸：论儒学的宗教性》，段德智译，北京：生活·读书·新知三联书店，2013年。
[44] [美]杜维明：《中庸：论儒学的宗教性》，段德智译，北京：生活·读书·新知三联书店，2013年，第113页。
[45] [美]杜维明：《中庸：论儒学的宗教性》，段德智译，北京：生活·读书·新知三联书店，2013年，第123-127页。
[46] 顾宏义等：《历代四书序跋题记资料汇编》，上海：上海古籍出版社，2010年，第494页。
[47] [宋]程颢、程颐：《二程遗书》，上海：上海古籍出版社，2000年，第181-182页。
[48] 邓小平：《邓小平文选第二卷》，北京：人民出版社，1994年，第95页。
[49] 杜威强调教师即园丁，认为学生天生的能力是教育园艺的起点，也是生长的起点；教育环境是发展天生能力的途径；教育者就是要提供教育环境以培养学生的天生能力；教育即成长。参见：[美]辛普森等：《杜威与教学的艺术》，耿益群译，北京：中国轻工业出版社，2009年，第74-76页；褚宏启：《杜威教育思想引论》，长沙：湖南教育出版社，1998年，第117-131页；单中惠：《现代教育的探索：杜威与实用主义教育思想》，北京：人民教育出版社，2002年，第284-292页。
[50] 于述胜：《中庸通解》，北京：社会科学文献出版社，2020年，第144页。
[51] 对于杜威教育思想与儒家的相通，可参见：赵仰雄：《杜威与孔孟教育思想的异同》，台北：幼狮文化事业公司，1986年。
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