一、基于发展论的教学：学习与发展的关系
任何学习，即便是“课堂教学”，都是基于某种发展论。学习观与教学观的差异归根结底反映了所依据的发展观的差异。不考虑所依据的发展观议论“同步教学”与“能动学习”之类的差异，不过是“见树不见林”罢了。而在实施教学之际，通过理解所依据的发展观，方能展开有意义的教学实践。何谓“发展”是首当其冲的问题，而这里的“发展”终究被视为一种“变化”。然而这种“变化”并不局限于个人，也意味着个人所属的集体的“变化”，以及同样是个人所属的文化的变化。进而所谓“变化”未必单纯是沿着社会文化的历史正确方向的“变化”。个人、社会、文化的某种“变化”一旦产生，相应的“发展”也就会产生。
“深度学习”指向“主体性”“对话性”“协同性”相统一的学习，意味着每一个学习者拥有学习的兴趣与爱好，同自己的未来相连接，具有远见地展开学习;意味着借助同学之间的协作与社区成人的对话，通过同教科书中先哲的对话，在“习得·运用·探究”的过程中相互理解知识、发现问题、致力于解决问题的学习；意味着在这种学习观、教学观的变化背后的发展观的变化。对于这种“发展观”产生巨大影响的是维果茨基（L.S.Vygotsky，1896-1943）。维果茨基与皮亚杰（J.Piaget，1896-1980）是同一年出生，却对“发展”的思维方式及其评价持完全不同的立场。皮亚杰被誉为20世纪功绩最为卓著的心理学家，在诸多方面产生了巨大影响;而维果茨基是在东西方冷战背景下的苏联学者，且英年早逝，其成果被湮灭，因而未能受到应有的评价。不过，被誉为“心理学的文艺复兴运动”始于20世纪90年代，维果茨基的“发展论”得到欧美学术界的重新评价。“深度学习”依据的发展观，就是在这种心理学的文艺复兴运动之后展现的潮流。我们可以通过揭示两者之间不同的发展观，来考察“心理学的文艺复兴运动”是如何体现了它的革新精神的。
二、何谓“主体性”学习：决定发展的要因
“发展”究竟是因怎样的契机产生的呢？换言之，决定“发展”的要因是什么呢？众多学说是用“阶段论”来解释的。皮亚杰的“思维发展阶段说”就是结合年龄阶段来把握“发展”的一个典型。
皮亚杰的思维发展阶段说由四个时期构成：感觉运动期、前运算期、具体运算期、形式运算期。0～2岁谓之“感觉运动期”的阶段，这个阶段儿童把玩物体、运用感觉理解周遭世界，出现思维的萌芽，基本上是处于条件反射水准的认知活动阶段。2岁到7岁是谓之“前运算期”的阶段，能够运用语言进行思维，但难以从他人的视点进行思维，这个阶段的特征是“自我中心性”与未能形成“守恒概念”。从自我中心的视点出发，而且不能进行空间认知的儿童思维特征，就是“自我中心性”。皮亚杰用“三山实验”和“守恒实验”揭示了儿童的这种思维模式：在一个实体沙丘模型上，错落摆放了三座山丘，让儿童从前后、左右不同方位观察这座模型，即让他们看四张从前后左右不同方位所摄的沙丘模型照片，要求指出和自己站在不同方位的另一个人（实验者或者娃娃）所看到的沙丘情景跟哪一张照片一样，儿童说不出来。皮亚杰以此证明，儿童采取一种自我中心的倾向思维，处于“前运算阶段”。“守恒”也是皮亚杰倡导的概念——指对物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变，包括质量守恒、重量守恒、面积守恒、体积守恒、高度守恒等。皮亚杰揭示，处于“前运算阶段”的儿童只能集中于问题的一个维度，注意的是事物的表面的、明显的特征，具有中心化的特点。比如，在液体守恒实验中，不同杯子灌入等量的水，但3～5岁儿童判断“高瘦”的杯子水量比较多、“矮胖”的杯子水量比较少。从7岁～11岁左右的阶段一旦进入“具体运算期”，前述的“自我中心性”消失，确立了“守恒概念”，进行分类之类的范畴性思维也从这个阶段开始形成。进而在11岁之后进入“形式运算期”，所谓“形式”指的是“抽象性”，亦即能够进行文字符号之类的抽象符号的运算与思维，做出同成人一样的思考。
维果茨基的“文化历史发展观”，不同于皮亚杰的“思维发展阶段说”。维果茨基同鲁利亚（A.R.Luria，1902～1977）在1930年初，对中亚人做了问卷调查，提出的课题是：“试问，从这套组件（锯子、铁锤、原木、砍刀）中可以去掉哪一件？请选择”，这是范畴性思维的课题。在皮亚杰的思维发展阶段说中，对“具体运算期”（2岁～11岁）的儿童来说，这是可能完成的课题，但在维果茨基与鲁利亚的调查中，这个问题即便是30岁的男性也感到棘手。一位30岁的男性被试回答说：“这些都是相关的东西，全都需要。要切木头，就得有锯子;要伐树木，就得有砍刀。全都需要。”他拒绝了分类。这个被试就发展阶段而言，并不处于劣势，乃是“文化·历史”的境脉影响了他的思维过程。倘若立足于考试与检查所沿袭的现代文化的境脉，那么，就得探讨他是从中去除了哪一个。而且，从我们习惯的境脉看来，拒绝分类的思维是奇怪的思维。不过，考试与检查所不习惯的现代文化的境脉究竟是怎样的呢？就是说，范畴课题中的所有思维过程是以现代欧洲的文化为前提的思维过程，用这种思维过程是不可能测评别样的文化的。
那么，是否存在符合年龄的发展阶段呢？维果茨基与鲁利亚揭示了思维过程的差异是由于文化历史境脉的差异而造成的。不过，强调文化历史境脉的差异，并不是否定年龄与某种阶段的思维过程的差异。即便人类存在着共同的发展阶段，也存在着有差异的文化历史的发展进程。就年龄与思维过程的差异而言，维果茨基并没有做过充分的研究。不过，从20世纪90年代前后开始，皮亚杰的“思维发展阶段说”受到了批判性的验证。有研究表明，皮亚杰所描述的基于年龄阶段的思维过程的差异未必会产生。比如，在关于“守恒概念”的验证中发现了提问的方式存在问题，用的是日常会话中不用的提问方式，让儿童发懵了。事实上，用通常会话用的提问方式来提示“守恒概念”的课题，即便是“前运算期”的儿童也能做出正确的回答。由此看来，皮亚杰倡导的同年龄相应地发展的思维发展阶段说，未必是一种完全合理的解释。
倘若不把发展阶段同年龄结合起来，会给“深度学习”带来怎样的启示呢？把发展阶段回年龄结合起来的思考隐含着一种危险性，即把“发展”视为是自然发生的，而在往忽略了“发展”中家长与教师的影响作用，以及课程教学的安排，混淆了主体性，使之放任自流。相反，倘若把“发展”视为文化历史境脉中的产物，那么，我们就得关注儿童的兴趣与爱好是在怎样的文化历史境脉中产生，并且怎样学习有意义的东西。
三、何谓“对话性学习”：发展的起源
“对话性学习”是指同学之间的协作，以及同教师与社区人士的对话。那么，为什么“对话性学习”是必要的呢？维果茨基在《文化历史心智发展论》这本书中论述了高级心智机能发展的起源。所谓“高级心智机能”，有别于动物的条件反射之类的心理机能，是以随意记忆、抽象性思维等人类的特征为基础的心智机能。换言之，即探讨人之所以为人是如何发展的，亦即展开这种高级心智机能之起源的探讨。
维果茨基指出：“儿童的文化发展中的一切机能，出现两次，形成两种格局。起先是社会的格局，而后是心智的格局。亦即，起先是在心智间的范畴——在人与人之间出现，而后在心智内范畴--在儿童内部出现”这样，维果茨基发现高级心智机能的起源有两个。一是人类的发展起源于铁锤、拐杖之类的工具（物理性工具）、语言和图表之类的工具（心理学工具）的“活动”。“使用工具”是人类发展的特征这一点，对人类文化历史境脉的发展产生影响。二是作为人类发展之起源的社会境脉。这里所谓的“社会境脉”用维果茨基的话来说，就是“心智间机能”，指的是通过人际沟通、对话与协作而进行的心智机能。维果茨基从“心智间机能”寻求发展的起源，心智间机能”导致个人内机能——“心智内机能”的变化过程，谓之“内化”。就是说，个体借助沟通开展协作，在此过程中形塑自我的心智，使其很快在个人内独立地完成建构。这种现象无论在随意注意、逻辑记忆、概念形成、意志发展诸方面，都是普遍存在的。由外向内的过渡，是改变过程本身，也是改变其构造与机能。因此，这个法则也完全适用于学校的教学活动。
维果茨基（L.S.Vygotsky）的儿童发展研究揭示，人类的心智首先是从社会活动开始的，而后才是个体。人类是受周遭的情境、社会与文化中存在的文化介质（语言、艺术文化与技术等）支撑的。所以，支撑人类心智活动的要素起源于个体之外、自己也参与的社会活动之中。以语言为例，“语言先是以口头语言的形式，作为人际沟通的工具而产生的，然后才开始转换为内言（内部语言），进而成为儿童自身思维的基本方式，成为儿童内在的心智功能的”。
围绕发展起源的研究，维果茨基同皮亚杰最显著的差异，集中表现在如何看待人类的语言发展上。无论是维果茨基还是皮亚杰都把语言分为三种形态：旨在沟通而使用的出声的语言，叫作“外言”，相反，旨在思考而使用的不出声的语言叫做“内言”，而既非同时进行沟通，亦非在头脑中进行思考，却自言自语地出声的语言，叫作“自我中心语言”。那么，“外言·内言·自我中心语言”是按照怎样的顺序展开的呢？
皮亚杰通过观察实验验证了“自我中心语言”。从诞生到7、8岁的儿童出声地进行思维，到学龄期的7、8岁前后，这种“自我中心语言”消失。维果茨基则主张，内言与外言是统一的。在7、8岁前后两者的分离不是内言的消失，而是原本意义上的人的思维手段。就是说，儿童的“自我中心语言”实际上是起着解决实际问题之作用的一种思维手段，相当于成人的内言。内言不是基于“自我中心语言”的自我中心思维的表现，而是合理的、合乎目的的行为与思维的逻辑，拥有真实的思维的功能。从诞生到学前阶段的儿童共同表现出来的作为“内言”的前阶段的“自我中心语言”，是同实践活动紧紧相连的，维果茨基高度评价内言的现实意义。
这样，皮亚杰主张儿童是以“内言→自我中心言语→外言”的顺序展开的，维果茨基则认为是以“外言→自我中心言语→内言”的顺序展开的。就是说，皮亚杰认为是按照“从内到外”的进程发展的，维果茨基则认为是按照“从外围到中心”的进程发展的。换言之，皮亚杰认为是从自己到他人的进程发展，维果茨基认为是从他者到自己的进程发展。围绕儿童的这种语言的发展，维果茨基的说法被公认为是正确的。晚近托马瑟洛（M.Tomasello）的研究揭示，随着“共同注意”（同对方分享意图）的发展，儿童不仅在同他者的沟通与协作中习得语汇，而且也习得支撑语汇的语法。这样看来，语言等高级心智机能是起源于人际之间的沟通与协作。
四、如何形成“对话性学习”：维果茨基的发展论与教学实践
试对照皮亚杰的发展论来考察一下维果茨基的发展论，同时也考察一下维果茨基的发展论同深度学习的关联。维果茨基的发展论对“深度学习”的实践产生最大影响的是“对话性学习”。不过，这不是单纯地组织儿童进行“小组学习”“结对学习”，让他们在教学中进行沟通那么简单。在这里必须把握“沟通”与“协作”的神髓。
当我们思考“小组学习”“结对学习”中儿童的“沟通”与“协作”的性质之际，从发展的视点看，最富有启示的莫过于维果茨基的“最近发展区”。“最近发展区”是维果茨基的发展理论中最知名的，同时又最难以解读，而且可以做出多样解读的一种理论。所谓“最近发展区”是发展得以发生的领域。维果茨基把“最近发展区”界定为两种水准——儿童能够独立解决问题的领域，即“现有发展水准”，同儿童借助成人与他者之间的协作得以解决问题的领域，即“潜在发展水准”——之间的差异。当下儿童能够独立地完成的领域，不是发展。“潜在发展水准”也可以说是“明日的发展水准”，是在成人与有能的他者的协作之下能够独立完成的水准。“自己能够独立完成”同“通过同成人及有能者的协作而得以完成”，这两者之间的差异即是“发展的领域”。
换言之，“现有发展水准”也可以说是“心智内机能”；“潜在发展水准”也可以说是“心智间机能”。“心智间机能”与“心智内机能”之差，称之为“最近发展区”。稍微换一个角度，即从“怎样的心智机能得以内化”这个视点来考察一下“最近发展区”，那么，单纯地停留于人际维系的心智机能，是不会被内化的。就是说，处于能独立地解决问题的“现有发展水准”上同他者求得的沟通，这不是内化。所谓“潜在发展水准”是指一个人不明白、不能完成的课题，通过“沟通”“协作”，在协作中所实现的心智机能得以内化。“最近发展区”对于儿童而言，意味着展开靠一个人实现不了的学习。
这样看来，“最近发展区”是一种差异的概念。所谓“现有的发展水准”与“潜在的发展水准”的差异是指协作成员之间的差异，以及成员拥有的能力与直面的课题所要求的能力之间的差异。就是说，小组成员之间的差异是必要的，不应当是按照水准同样的能力，形成同质性的小组。以小组成员之间的能力作为“脚手架”，促进“发展”这一跳跃。
受维果茨基的发展论及其思维方式影响的发展论，被称为“社会文化历史研究”，在“心智间机能”中发现了“发展”的起源。在运用工具与文化历史的影响之中发现了人类发展的特征，就这一点而言，深度学习是可以追溯到社会文化历史的起源的。在儿童的发展中，重视同他者的协作和重视运用工具，也是同今日核心素养的依据相通的。“深度学习”同社会文化历史的依据相通的思维方式是理所当然的。
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