西安交通大学苏州附属中学 陈兴才
关于“阅读分析”可不可教、“阅读理解”可不可考，有思考、有学术的詹丹、赵志伟、黄玉峰三位老师有些争议式交流，议题是阅读分析要不要教、阅读理解该不该考。考察他们的争议，其言语方式大多为“我的意思是……” “我并不反对……反对的是……”“没有理解我所指”，可见属于不伤情谊的讨论，而且着落在“名实”之辩。于是就表现为各有所指且都有理，实质性分歧没有，表达上的语境偏差成为纠结点。至于就“不求甚解”的溯证也可忽略不计，无论陶渊明本意如何，都不能得出今天的语文该不该教阅读分析和该不该考阅读理解的结论。
其实考察了几位老师的争议之后，我们可以发现，詹丹老师坚持“阅读分析”“阅读理解”存在的合理性和必然性，指的是好的“阅读分析”“阅读理解”，并未为千刀万剐、碎尸万段、故作高深、故弄玄虚的分析站台，更没有为腐朽的试卷上的所谓标准化的“阅读理解题”站台，相反，他认为，不当的分析和差的考题正是阅读分析和阅读理解不到位的表现。而黄玉峰老师、赵志伟老师批评的是怪物一般的没品的“阅读分析”“阅读理解”，并未一概否定“阅读分析”和“阅读理解”。他们所持的概念形式一致，实指却并不同，而因为省略了修饰限制，于是争议主要表现为“你说的不是我说的”。所以，倘若笼统说这次争议是一方反对阅读分析的教学和阅读理解的考查，而另一方是支持，那么，就错解了两边的意思。
然而这次争议，显然有着另一种意义——这本来是个老话题，大约被“非议”了至少二十年，在新课标和新语文学习的背景下，本该早已解决的问题，依然困扰着语文教学。
对这个议题，两三年前我曾写过一文《悖论与脱困——命题与作者意图不合的实质及破解之道》（《语文建设》2019年第4期），文章由浙江高考卷中的“一条诡异的鱼”而起，文中主要谈及考题的问题，而詹、赵、黄三位老师此次的争议不仅涉及考的问题，还涉及教（或曰学，或曰读）的问题。
既然议题再起，笔者也就自己的理解老话重提，丝毫没有与三位老师商榷的意思，因为他们的观点无论是对语文教学的理解还是对现象的批评，都是我所认可的。我的文字权当一个补充，就他们三位没有涉及的角度。
就此议题，我要表达的概括为这样几点：
1.学语文、教语文，离不开“阅读分析”，它是语文学习最基础的事情。
2.阅读分析，应该分析什么？
3.阅读分析，作为教师行为，不等于学生的语文学习。
4.语文课变得没意思，相当程度上还真可能是语文教师的无价值分析和讲解造成的。
5.新课标提示的新语文教学已经提供了解决之道。
语文阅读或语文学习，以文本为主要研究对象，毋庸置疑，就像以人为对象的讨论不可能不细究此人的各种言行一样，语文阅读不可能不以文本细读为基础（当然我说的是基础，最基本的事、本分的事，它不是语文阅读的全部，也许还有在此基础上的更重要的事要做）。如果说“文本细读”是阅读者的本分，我们所说的“文本分析”或“文本解读”则是从教师和学生的行为角色而言的，概念不同，其实同源。
确认了“阅读分析”的必然性存在之后，我们要考虑的是“分析什么”“解读什么”。一篇好文章，无论是角度，还是观点，好的解读会有很多，这种丰富性、独特性、深刻性，正是文本解读的重要价值所在，也成为学生获得语文素养的支架。既不溢出边界弄些奇谈怪论，又有个性和深度，读出别人读不出的，是上好的解读。这对学生很有用，既是语文话语场，也是思维运动场。承袭僵化观念，简单滑行，或碎尸万段，故作高深，故弄玄虚，还控制话语权，将无理当有理，是为坏的解读。詹老师强调“阅读分析”的重要是基于前者，黄老师、赵老师反对“阅读分析”是基于后者。他们坚持或反对的阅读分析是具体的某种而不是笼统的整体。所以不能说他们双方对阅读分析之存在的必要性有分歧。
但三位老师都没有涉及一个问题——好的阅读分析和阅读理解应该怎么读，怎么分析，分析什么，理解什么，可能正是因为没有涉及这些元素，而使三位老师表面上起了争议。我也理解甚至赞同黄老师、赵老师所痛恨的“阅读分析”造成了语文课的无聊和祸害学生阅读。这种无聊与祸害可能正源于“分析什么”“理解什么”出了问题。一言以蔽之，语文教师在做着越界而又低端的事情——知识性分析与理解，即研究者、鉴赏者对作品评价时所调用的文章学、修辞学知识，如某段、某句、某手法、某表达有何含义，有何作用，效果如何……从写作学的角度来看，这些元素可以驱动作者反复斟酌修改文本，以期准确表达。但反过来，让阅读者揣摩这些，以此体会写作者的用心，并不一定恰当，因为阅读者已无从考察文本的变化轨迹，他们看到的是一个最终的成品。在实际阅读当中，有谁（排除文章、语言、美学的研究者）是这样阅读的呢？有谁是需要这些的呢？而数十年来语文教学中的阅读分析和理解所做的基本就是这样的事，暂不论这些分析和理解是否正确、合乎逻辑，仅从职能来说，是越界，是教给学生不该教或长年累月告诉他们起码不是重点的东西。教已经是不该教，再这样考，岂能不成为祸害？
语文上所说的阅读教学，是个课程概念，指的是学生读（学）什么和如何读（学），以及得到什么长进，即获得怎样的语文素养，其意义模型可如图1所示：
这个模型是从阅读者角度来呈现的，即“读者中心（学习者中心）”，从阅读者（学生）角度建构阅读的意义，与之相对的是“文本中心”。后者作为最常见的语文教学形态，主要解决的问题是文本里有什么、怎么写、作者为何这样写；前者是一种更接近语文教学本质的框架，不仅有文本和作者，在此基础上，更重要的是“我”的介入和“世界”关联。阅读素养或者说语文学科核心素养包括了四个元素，而不只是文本和作者。在这个意义模型中，我们不难看出被黄老师等很多语文人所厌恶的阅读分析和理解的实质——它不是阅读者的阅读，而是以碎尸万段、故作高深、故弄玄虚为特征，来“解经”一般突出文本的精深和微言大义，从而为文本的流传服务，即“文本中心”——谁规定我们师生有这样的义务呢！我阅读，是为我自己的见识和表达素养服务。
除了阅读分析和理解的内容越界之外，还有一个重要的教学问题，即把教师的阅读分析等同于学生的学和读。尽管如黄老师、赵老师所说，有些厉害的教师很可能大讲整节课，但这种现象不足以证明什么是好的教学，只是说允许其存在。我们要知道，教师的分析和理解是基础，其终究不是阅读教学的主要形态，主要形态是学生的读（学），教师的分析讲解必须基于必要性，否则会越界；讲得再好，本质上还是属于知识的传输，而不是语文学习的实践，何况还有“你传授的对不对”“学生能听进去、能理解多少”“有多少学生课堂上一直在听和心领神会”等一系列问题。
在新课标昭示的语文学习转型中，有个重要的观念——在课堂上，教师不要满足于讲了什么，而更应该看重“让学生做了什么”，“做”的含义是指语文实践活动，包括阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。
所以，对于阅读分析和阅读理解，我的观点是，它是基础，非常重要，但它主要是教师备课的基础，它有些时候可以是教学行为，但不一定都是教学行为。在教学中，教师应该基于阅读分析和理解的功夫去设计好学生的阅读、表达、探究任务，在学生完成这些学习任务的时候，将教师自己的阅读分析和理解的关键内容作为指引、点拨。
这样的阅读教学定位，在新课标指示的任务群学习形态中，已经得到了体现，而且解决了过去几十年我们所批评的那种碎尸万段、故作高深、故弄玄虚的问题。不妨举例来说。
在新课标任务群学习背景下，就《“思辨性阅读与表达”学习任务群设计——以“问天下谁是英雄”为例》（《语文学习》2019年第4期）专题教学，我设计了几个学习任务活动：
（1）依据《药》的情节，想象夏瑜临就义前的狱中情形，写一段记叙描写性文字。
（2）如果把高尔基《丹柯》的内容简化为“一座森林” “一位英雄” “一群庸众”，试从文学描写的角度赏析它们各自的特征，并概括三者间的关系。
（3）根据（2）中学到的方法阐释夏瑜的悲剧。
这组学习活动对应的是夏瑜、丹柯的悲剧形象的理解、赏析，以及作家的创作意图的分析。传统教学中也许会从人物的事迹到言行细细地分析、揣摩，然后得到关于文本的“深度”理解和处处珠玑——多年来如此。这样的教学有几大弊病，学生实质上处于“被告诉”地位，或者表面上与教师互动，其实只是被引导着说教师想说的分析结果；解决的是文本里有什么，而不是学生学了什么，是“文本中心”的教学；好作品很可能被肢解；学生的学习欲望可能只存在于教师的自我感觉当中。总之，这是教师的分析和理解，并不是学生的阅读体验。
而在此任务群阅读中，如果把夏瑜、丹柯的悲剧形象的理解、赏析，以及作家的创作意图的分析作为待解决问题的话，（1）（2）（3）三个任务，则是提供了理解、赏析的途径、方法，这个过程中，理解、分析从来没有缺位、失位，但它是由教师提供方法和途径后学生完成的，而且不是只到理解为止，而是把理解、认知转化成运用的能力。
任务（1）涉及过去常有的一个分析——鲁迅先生通过这篇小说反映和批判了辛亥革命不发动群众的局限性、不彻底性，这是一种基于教师分析后“告诉”学生的，而且不正确，拉低了鲁迅作品的思想性——他不是要表现革命者的局限性，而是要揭示群众的不可发动，启蒙不了，以夏瑜对阿义说的“这大清的天下是我们大家的”为证。当采用任务群教学，让学生完成任务（1）时，这个正确的理解很快就会到位，而且是他自己通过想象性写作体验到的。（2）（3）两个任务，同样涉及作品的深度理解和分析，但不是由教师来剖给学生看，而是教给他们理解和分析的方法，并形成自己有条理、有逻辑的表达。
所以，在教学中，阅读理解和分析是必然存在的，是必需的，但它不能由教师的讲解来充当（当然不排除有时候也需要），更多应该是提供任务（策略、途径）让学生自己达成。教师的理解、分析可能会更深入更精当，但教师应该是在学生自己的阅读理解、分析过程中作为引导者、指导者、点拨者出现。
如此，笼统说要不要阅读分析，就成了一个假命题。
就此议题，我要表达的概括为这样几点：
1.考试一定要考、应该考“阅读理解”，不然，阅读素养如何测评？
2.试卷上的“阅读理解题”令人沮丧，只能证明考查形式和途径出了问题，而不能得出“阅读理解”不该考的结论。
3.试卷中不好的“阅读理解题”确实令人沮丧，祸害教学。
4.不好的“阅读理解题”，可恶的不是标准答案，而是测评理念、方向、标的和命题形态出了问题。
5.新高考素养测评已经提供了解决之道。
语文素养中最重要的素养之一就是阅读理解，阅读素养包括信息提取、整合、理解、分析、阐释、鉴赏、评价等层级，所以阅读理解的应测和能测都是没有问题的。与黄老师一样，我对几十年的“阅读理解题”厌恶极深，说它们败坏了高考又败坏了语文教学，并不为过。但我厌恶和反对的是僵化的考查样式、题型，是多年来试卷上的“阅读理解题”，而不是“阅读理解”素养的考查。
黄玉峰老师把这个可恶的“阅读理解题”的罪过主要放在“标准化答案”上，我觉得这还是个命题技术方面的小问题，而更大的问题是，它考了无聊、无意义、无价值的东西，即前面所说的把一些属于作者写作层面的文章学知识、修辞学知识、写作心理等强加给作为读者的考生——从读到考，学生要知道和懂那些有多少意义？我读作品是为我读的，不是为你作品传承而尽义务的。试卷上的“阅读理解题”的失败，根本问题在于测评理念、测评标的存在偏差，也就是测什么和怎么测的问题。
最典型的例子莫过于浙江高考卷中那条“诡异的鱼”带来的语文“舆情”。
2017年浙江高考现代文阅读，用了巩高峰的《一种美味》，考题让考生解读“一种美味”的意蕴和结尾“鱼眼里还闪着一丝诡异的光”的妙处。有人采访巩高峰，他回应自己也不知道如何解读。
作者答不了自己文章的“阅读理解题”，应当就是黄老师、赵老师所说的“故作高深、故弄玄虚的分析”。
但也有专家为考题的设置和答案辩护，怪网友吐槽过度，主要观点是“作者做不了自己文章的阅读理解题，可以理解”，并提供较有力的理论依据：文本诞生后，作者就只能隐退。作者写作时没想到的，读者在阅读时可以产生，可以不受作者的制约，所以，“浙江的草鱼”并不“诡异”。
从文学解读及鉴赏理论的角度来说，命题者或读者读出作者没有意识到的内涵是完全可能且允许的。但纠结在于一个无法消除的悖论——读者可以“读出”作家原来没意识到的，怎么读作品，也是读者的自由，但“读者”和“命题者”是两个概念，不能偷换和冒领。命题者以读者身份宣称可以读出作者没意识到的，而考生是真正的读者，凭什么让无数考生服从命题者这一个读者的答案？这将是一个宿命式悖论——以“读者意志”来命题和提供答案，而命题者的答案又违反了“读者意志”。所谓“作家写完作品就退出了”这样貌似高深的话，属于文学鉴赏理论，却无法成为一次又一次的命题者、作者、考生间的纠葛的洗白剂。
究竟怎样看待这个问题的实质？其实，根子还是在命题形态和考查标的上。这些遭遇吐槽的试题，本质上是文本静态知识的考查，如“这样写有何作用”“此处用了什么手法，效果如何”“这句话有何含意”“有何意蕴”等等，作为文章写作结果的这类“表现”，让学生来揣摩的意义本就值得怀疑——既不能有力地证明写得好，又不能成为学生写作的借鉴；试题本身就在做“猜测作者想法”的事，而又不许考生去猜测。
这类命题不指向和引领真正的阅读，让阅读者去揣摩这些内容，实属无聊无效之阅读行为，对学生学语文的课程目标来说，是考了些静态知识，然而，学知识的目的是运用。
更令人难堪的是，当这类试题成型，伴随固定格式的答案出现，“聪明”的语文教师就开始“建模”，阅读测评就渐渐沦落为机械“套装”，比如，写某句、段的作用，无外乎为下文做铺垫、照应了前文、呼应了题目等等，这种假阅读假鉴赏，败坏了语文阅读。
多年来的阅读题考法，一直在所谓文章分析、文学鉴赏的知识里让学生走迷宫，这作用、那意蕴、此手法、彼效果……命题者以自己情有独钟的对语文课程的昏昏，却要求学生昭昭于本来就难测的作者创作的心理运行过程，别说作者答不出，让命题者和教师试试，如果答案不是你做的，看看能得几分。
当我们弄清了“诡异”式命题的实质之后，再来找破解之道，并非难事。事实上，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》颁布后，新高考背景下，语文卷上的现代文阅读题已经对这个问题作出回应——导向素养测评，尽量避免了基于静态知识的套路化设问，主要考查学生的信息提取、理解、阐释能力（着眼于读懂、读准）和鉴赏、评价，以及在情境中运用知识解决实际问题的能力。以2021年新高考I卷为例：
现代文阅读第一组：
3. 结合材料内容，下列选项中最能支持莱辛“诗画异质”观点的一项是（）
（选项略）
5.嵇康诗有“目送归鸿，手挥五弦”一句，顾恺之说画“手挥五弦易，目送归鸿难”。请结合材料，谈谈你对此的理解。（6分）
这项阅读的五道题，都基于考生的“读懂和读准”，体现的是阅读的基本功。特别是第3题，属于情境中的运用，相当于让读者来举另外的例子，看它是否符合观点，考查考生选用论据论证观点的素养，非常生活化。而第5题更是在考查基本的阅读素养——呈现观点，给出材料，让考生完成阐释或论述。
再看2021年八省联考的一道题：
现代文阅读第一组：
读了同一话题的两篇不同文章，应该有个基本认知：它们是否同，或有哪些不同，要能说出来。答案中同意和不同意均可，看你说什么理由。
现代文阅读第二组：
8.作者自评“这些小小说倒像是中国的老传统”。请结合文本二，分析作者心目中传统小说的特点。
9.如果欲以“一则'新世说’”为题写一则《国文教员》的小评论，请结合文本，列出评论要点。
第8题还原了生活中的语文阅读，如说到某人A像某人B，必然会去想B是什么人，这属于阅读者的基本反应，会提取信息概括就行。第9题也还原了一个真实的语文情境，读了某作品，要向别人介绍它、评价它，你会从哪几个角度来说。
这样的考题是基于基本的阅读素养或说阅读的分内事，肯定不是我们厌恶的“阅读理解题”。
我们还可以再举几个题目，都是笔者参与研制的：
这道题为选择题，材料取自生活，考查基于原文理解在生活中应用的能力。
这道题观点在文中，选项全部来自文外，考查的是选用例子证明观点的能力。
这道题考查基于对选文选材和艺术特色的理解、鉴赏，对作品作出简要评价的能力。
这道题基于对文学作品中人物、作者意图、艺术特色的理解、鉴赏，考查文学作品的构思、续写、仿写能力。
这些题目都基于分析和理解，但不是让学生故弄作者的玄虚和演绎知识套话，而是在读懂的基础上去解决问题。需要补充说明的是，以上所列中的主观题答案都不是“标准”的，都有开放性答案，供阅卷者参考，酌情赋分。
到这一步，我们再来看“阅读理解”可不可考，是不是也成了一个虚假命题？
——《语文学习》2021年第12期
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