8月8号，四川省教育厅印发《四川省初中艺术类科目学业水平考试指导意见》，其中指出，「自2023年秋季入学的初中一年级新生开始，初中一、二、三年级的艺术素质测评和初中三年级的艺术技能测试成绩全部计入考试成绩。初中一年级、初中二年级的艺术素质测评原则上安排在每年6月进行，初中三年级的艺术素质测评和艺术技能测试原则上安排在3—5月进行。具体时间安排由各市（州）在实施方案中明确。」
换言之，从2025年开始，初中毕业生的艺术成绩将影响到中考录取！这是中考的一大改革，也将倒逼教育，普遍提升学生的艺术素养。
党的二十大明确提出：「加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。」教育评价改革牵引教育高质量发展，也必然促进艺术教育高质量发展。
一是国家连续出台了学前教育、义务教育、普通高中、高校美育教育评价指南，从政策层面上凸显教育评价改革的重要性；二是中办、国办印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》（2020年），提出艺术评价改革举措；三是教育部颁布实施《义务教育艺术课程标准（2022年版）》，明确提出「教学评一体化」理念，强调落实学科核心素养……
这些顶层设计变革，使得艺术教育「评价」成为学生、家长、教师、学校，以及相关教育机构普遍关注的热点。如何在当下的艺术教育监测、测评和艺术中考中，坚持素养立意、基于情境、形式多样的原则，研制出具有科学性、规范性、学科性、公信力的权威测评工具就成为当务之急。故笔者基于艺术评价的研究与教学的实践，以「审美感知「素养测评为例，提出艺术测评工具研发的思考，抛砖引玉，助力深化艺术评价改革。
「审美感知」素养能不能测评？这是艺术核心素养测评研究与实践的灵魂之问。
有一种观点认为，「审美感知」重在感性，感性的艺术问题不是知识的判断，不是科学的归类，属于个人的身心知觉体验而没有统一的标准，具有不可测的属性。
这种观点有其正确的一面，遵循艺术「感性」的不二法门。但也有其偏狭的地方，它割裂了知觉与思维，还停留在20世纪之前对视觉艺术学科的偏见中。那种将感性与理性、感知与思维、艺术与科学等割裂的认知，在人类发展史上占据了大部分时间。
德谟克利特（约公元前460年～公元前370年）早就意识到这种割裂的危险，为知觉感性大声呐喊：
「可怜的理智，你从我们这儿得到证据，而后就想抛弃我们，要知道，我们被抛弃之时，就是你垮台之日。」
20世纪格式塔心理学代表人物阿恩海姆指出，正是感觉与思维的分裂，才引起现代人的各种「营养缺乏症」（这也是艺术核心素养提出的原因之一）。为了弥合知觉与思维的裂隙，他划时代地提出「视觉思维」的概念，指出
「……人的诸心理能力在任何时候都是作为一个整体活动着。一切知觉中都包含着思维，一切推理中都包含着直觉，一切观测中都包含着创造。」
「视觉思维」学说为视觉艺术学科教育的确立和发展奠定了坚实的理论基础。
鲁道夫·阿恩海姆（1904—2007），德裔美籍作家、美术和电影理论家，格式塔心理学美学代表人物，他提出的“视觉思维”学说影响很大
「审美感知」素养除了是知觉与思维的融合体，在艺术核心素养中还是重要的「能力」载体。如在《美国国家核心艺术标准》的「视觉艺术素养」定义——
指切实参与艺术活动所需的知识和理解，通过运用艺术独有的象征性和隐喻性，借助流畅的艺术语言来进行创作、表演、制作、呈现、反应和联系的能力（国家核心艺术标准联盟，2018）。
以及中国学者对「美术素养」的定义——指学生学习了美术课程之后，所形成的关于美术方面的感知、想象、思维、表达、设计、审美、评鉴，以及参与的意识与能力，及其所伴随的个性品质和价值观念中, 「审美感知」以意识与能力指标的方式存在。
综上所述，我们认为「审美感知」是对自然世界、社会生活、艺术作品中关于艺术的知觉、辨识、表达、审美、评鉴的思维意识、能力和伦理。作为一种「能力」的「审美感知」素养，是能够支撑建立起「视觉思维」属性的测评架构，它与语言表达能力、数学计算能力、逻辑推理能力、肢体协调能力一样。
在义务教育阶段艺术四大核心素养中，审美感知素养是艺术表现、创意实践、文化理解等素养的重要基础，其不仅可评可测，更是艺术测评中必备品格和关键能力的重要指征。
我们知道，「审美感知」首先是一个审美心理学命题，它是审美感觉和审美知觉的混合体。
审美感觉是人对事物的个别特性，如节奏、旋律、色彩、线条、质地等的感官印象、反映，虽然是生理上的反映，但「只有经过感觉才有可能引起美感」（王朝闻语），加之各种自然、社会内容和情感模式不断在人类感觉中渗入并积淀，使其逐渐具有某种特定的社会意义和理性含义，成为知觉、想象、情感、理解等高级复杂的心理现象的基础。
审美知觉则是在审美感觉基础上的对事物个别特性组成的完整形象的审美直觉把握，如看到滚滚大江东去，顿感岁月无情流逝，就是一个典型的审美知觉案例。审美知觉看似是简单的心理现象，却隐藏着审美主体的全部生活经验、情绪、兴趣、意志和当时的社会条件等内涵。
“审美感知”素养是一种能力，所谓的美盲就代表这种素养的缺失，图为梵高的《夜晚露天咖啡座》
《义务教育艺术课程标准（2022年版）》明确审美感知的定义为：
「审美感知是对自然世界、社会生活和艺术作品中美的特征及其意义与作用的发现、感受、认识和反应能力。」
因此，审美感觉和审美知觉的能力，关联着人的感官、价值观、品格和能力品质。测评的实质是通过对学生外显的行为表征来测量学生潜在的艺术能力，由于潜在艺术能力具有一种不可观察的特质。将适用于测量潜变量的项目反应理论模型引入至学生艺术素养测评中。
「审美感知」素养就是通过学生的外在表现是内在精神和意识的反应，能够根据学生的外在表现评价学生所学的知识和能力，知道学生的内在素养。
传统测评主要关注艺术教学的两个因素——艺术常识和艺术技巧，未能全面涵盖审美素养中的创造性、沟通能力和心灵层面，这是新的审美感知素养测评改革的新范畴。
素养测评主要关注学生「学到了什么、能做什么」，审美感知素养测评要求能够还原创造情景和知识生成情境，测评学生「能够通过所学干什么」，这是新的审美感知素养测评改革的新向度。
艺术素养测评的探索，已经在一线教学中积累了大量经验。依标命题，素养立意，已形成普遍共识，「审美感知」素养维度测评必须建立在真实情境之上复杂、综合、多元的能力。
一是艺术测评素材必须符合学生的成长生活逻辑和认知规律，建议素材来源于学生的自然世界、社会生活和艺术作品。
二是测评落脚点要落实在学生对美的发现感受能力和认识反应能力。
三是测评指向在审美对象富有意味的表现特征，以及艺术活动与作品中的艺术语言、艺术形象、风格意蕴、情感表达等。
四是「审美感知」素养测评模型为核心概念+能力指标+学段学业质量要求的一个闭合测评逻辑环。其核心是素养立意下命题设计。
审美要从娃娃抓起，图为南京市崇文幼儿园一角
第一，明确命题设计所针对的审美感知核心素养。在新颁布的艺术课程标准中，明确提出本学科所强调的核心素养。例如，义务教育阶段艺术学科强调审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解，每一种核心素养都有其独特的内涵、构成与质量要求。
进一步分析，审美感知具体指向审美对象富有意味的表现特征，以及艺术活动与作品中的艺术语言、艺术形象、风格意蕴、情感表达等。审美感知的培育，有助于学生发现美、感知美，丰富审美体验，提升审美情趣。
换言之，它包括对艺术门类、流派、风格的辨识与表达等多种能力。因此，艺术教师在命题设计前要明确命题所针对的核心素养，不能笼统地说针对审美感知，而应在审美感知核心素养内更为具体地明确所针对的是这一素养的哪一种或哪几种成分，是辨识还是表达，要有清晰的界定。
此外，还需注意的是，教师在教学活动与命题设计过程中不仅要关注学科核心素养，还要基于跨学科学习与综合实践活动的要求，重视跨学科核心素养，例如问题解决、沟通合作、批判性思考等。
第二，将命题设计所针对的审美感知核心素养目标具体化。因核心素养都具有一定程度的概括性与综合性，甚至有教师指出个别学科的核心素养有些抽象而难以理解。作为教学活动的设计者与实施者，一线教师没必要从理论上探讨清楚某一核心素养的内涵与外延，也没必要纠结于某一特定核心素养与其他核心素养的关系。
一线教师需要做的是在核心素养概念框架下，基于课程标准中列举的学科总目标、分阶段目标、学业质量标准等相关表述，结合教材、教学进度及学情实际，由概括到具体，明确命题针对的具体核心素养目标是什么与不是什么，要有操作化的表达。
例如，有六年级美术教师针对美术学科「审美感知」这一核心素养中的作品种类，提出命题设计所针对的具体目标是：
敢于在小组中发表自己对民间美术特点的意见，主动与同学文明得体地交流；认真倾听，不打断他人发言，能在抓住他人发言要点的基础上表达自己的观点。
经此具体化过程，课程标准中的核心素养从文本走进教学活动，转变为教学活动的具体目标，成为命题设计的指引。以核心素养为导向不再是一个抽象的理念，命题设计所针对的核心素养目标变得操作化，而且符合所教学生的学情实际，使核心素养落地成为可能。
第三，设置命题情境与任务。核心素养的测评关键在于命题的情境化设计，「如果一个人习得了一些东西，那么，这些东西就被内化，人们就期望他能在任何适宜的场合运用它们。」因此，如果我们希望学生学到有用的知识与技能，具备一些重要品格与关键能力，就要关心学生应该在哪些情境与何种任务中展现核心素养，因此，在命题设计中创设适当的情境和任务，以唤起他们凭借核心素养应对问题的行为。
情境创设得好不好，任务设计是否有效，归根结底要看它们是否激活、强化了学生在情境中运用特定核心素养和具体目标行为解决问题的能力。
继续以审美感知素养命题设计为例，针对前文所述目标，某六年级美术教师命制下列试题：
「同学们，学校教室要安装窗帘，制定了四种方案，你觉得哪一个方案最符合教室环境？请分成四人小组找时间进行讨论，提出你们的意见与建议。」
这样，命题所针对的目标行为就可以被有效激活，学生对色彩的感知核心素养就可以得到充分的锻炼。
第四，素养测评命题要具有开放性。开放性的试题更能有效激发学生的探究意识、独立思考与合作探究，有利于认知目标分类体系中理解、应用、分析、综合、评价、创造等高阶认知能力的培养。
可以借鉴全球影响力较大的PISA、国际数学和科学趋势研究以及美国国家教育进展评估测试中，题目设计都注重开放性，有相当比例的题目属于建构反应式（constructed response）题目，素养测评设计要借鉴这种做法。
建议艺术素养多以表现性任务设置开放性题目，编制以合理而不是完美或完全正确为标准的评分办法。更重要的是，因为开放性题目鼓励学生独立思考，有利于探究能力、批判性思考能力、创造性问题解决能力等多种复杂能力的培养，有潜在的育人价值。
综上所述，为了能够有效培育学生的核心素养，好的命题设计在加强情境创设，增加趣味性、综合性与实践性的同时，还要增加题目的探究性与开放性。
实践中发现，「审美感知」素养与「文化理解」或「艺术表现」素养有交织的地方。但从测评的角度看，二者内涵并不完全一致，具有综合性。
首先，「审美感知」必是第一人称视角的，测评对象必须角色代入进行审美感知活动，所测结果才是对其本人「审美感知」素养的测试。而「文化理解」的人称视角则宽泛得多，被测试对象不一定要角色代入，他可以是观测者，也可是被观测者。
其次，「文化理解」素养强调对人文内涵的感悟、领会以及阐释能力，落脚点在「文化」内涵上。「审美感知」素养则强调认知和发现审美对象富有意味的表现特征，对艺术活动与作品中的艺术语言、艺术形象、风格意蕴、情感表达等作出认知、反应。
因此，「审美感知素养」是艺术核心素养的基础，科学的素养监测工具要求学生在真实情境或模拟情境中，运用先前所获得的知识完成某项任务或解决某个问题，以考查学生知识与技能的掌握程度，或者问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。
首先，要清楚需要测评什么样的复杂知识、技能或者其他属性；其次，什么样的行为或表现能够揭示这些构念；再次，什么样的任务或情境能够诱发这些行为。这将为研制科学的艺术监测工具指明方向。
（作者：孔祥平，正高级教师，四川省教育评估院；刘显成，教授，西华师范大学美术学院）
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