我的“大概念”学习笔记3
陆生作
【一】
“如果教育无用，又如何称其为教育呢？”
学以致用。现在学什么，以后还能致用？
学习必须借助具体的内容，但内容是靠不住了，因为科技带来的变革太大了，唯有内容背后的“大概念”，保质期还更长久些。
这个“用”，经世致用，为创新而用，活学活用；哪怕自娱自乐、娱心养志也是用，无用是大用么。
眼下在推的“单元整组教学”“单元统整教学”，如若不提“大概念”，那么还是换汤不换药。
先有“大概念”，以终为始，逆向设计，才有“大单元”“单元整组”“单元统整”。对“单元”的理解，不能局限在课本的单元，它不是“内容”的单元，而是指向素养的单元。
至于“大概念”是什么，各有各的说法，但方向一定是为深度理解而教，为跨界迁移而教。
【二】
如果“大单元”设计很难，能不能从单篇课文开始大概念呢？
应该也是可以的。
课文教学是我国语文教学长期实施的教学模式和教学方法。那就从单篇课文开始，从熟悉的模式开始，在单篇教学中体现大概念精髓。
比如以《雷雨》为例（这里只是举例，并不一定以二年级学生为对象）。
1讲观察，五官调用，抓住事物特征。
2讲因果关系，事物的特征因为雷雨而有种种表现。
3讲时间的切分前中后，事物在时间里的变化。
4讲空间的变化。
5讲语言的准确性、表现力。
归纳起来可以提取一些大概念，比如：观察是调用感官与经验抓取事物特征的方法；因果关系；时间是对过程的划分；言之有序（结构。人脑偏爱线性）；言之有物；源于生活，言之有出处（人讲不出自己不知道的东西）……
为了让学生更好理解这些“知识”与“大概念”，自然要举出更多的例子，毕竟孤证是没有多少说服力的。那么，《观潮》《珍珠鸟》《桥》《月光曲》《颐和园》《秋天》等很多课文都是可以组织进来的。
于是，从单篇课文出发，以“大概念”为高位指导，“围绕中心选材（大概念中心性）”，把不同的课文组出了一个新的单元，即大单元——大概念教学一般是以单元为单位来组织的，但这里的单元是指围绕素养达成而组织的“集合”。
所以，不必觉得“单元整组教学”很难。可以从我们熟悉的地方出发，新知总是在旧知上长出来的，它们是贯通的，这叫自然知识，自然而然发展起来的知识。
这样的操作，其实我们都熟悉，比如“群文阅读”，比如“1+X”。只是，在以往，我们更习惯从内容上去组织，而非从“大概念”上去组织（或说没有从“可迁移”上去组织）。如果把《雷雨》做群文阅读，我们可能会找很多个写雷雨的文本。我们更习惯呈现、告知，而非迁移、深度理解。
【三】
大概念虽各有说法，但还是有一定共识的，比如：大概念具有1中心性，2持久性（生长性），3思维性，4可迁移性。
“王荣生认为，从学习内容的角度，'大概念’实际上是跨学科或学科'核心的概括性知识’。”我觉得这是一个很“平易近人”的说法，方便理解。
对一个概念的理解，我们可以尝试从不同的角度去理解，就像盲人摸象一样，把每位“盲人”的说法组合起来，可能就看到了比较真实的“大象”。
【四】
在我的上一篇大概念学习笔记中，提到了对“知识”的界定。因为对概念的学习，需要对概念下定义。不然的话，很容易鸡同鸭讲，看似同名，其实讨论的不是同一个问题。
比如，《布卢姆教育目标分类学（修订版）》指出：“我们把一门学科的内容称为知识。”
《应用学习科学》作者梅耶说：“我使用的'知识’这个术语是一个比较宽泛的概念，它包含了事实、程序、概念、策略以及信念。”
也有人说：“知识，即我们知道的东西。”
那么，在你的认知里，“知识”是什么？什么是“知识”？
“知识”这个词太平常，太熟悉，但它到底指什么？“知识”也是一个概念，这个概念的内涵和外延（涵义和适用范围）是什么？好像不清不楚、模模糊糊。
我们习惯从经验（日常概念）出发，但它有时是那么靠不住。很多杠精，就是因为概念不清。
概念清晰很重要，但是，难啊。
概念是抽象的，它从具体中来，所以，对“大概念”这个概念，不必非得搞得清清楚楚了再去操作，在操作中，实践出真知，就慢慢清晰起来了。孔子不也到了七十才从心所欲不逾矩么。
【五】
怎么把“知识”进行分类？
现代认知心理学把知识概括为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类。
《布卢姆教育目标分类学（修订版）》把知识分成四类：事实性知识，概念性知识，程序性知识，元认知知识。
这两个看起来不同，但我相信一定相通。比如“策略性知识”里有没有包括了“元认知知识”呢？在“创意阅读策略”中，其中有一个策略不就是“监控”么？
专家对知识的分类，一定比较严谨。
我们需要的是“专家思维”，有专家思维不一定有专家水平，所以，我们可以先粗浅地对知识有一个分类。比如：我把知识分成四类——
1是什么的知识
2是怎么的知识
3是为什么的知识
4是反思监控的知识
举个例子：
1这是鱼，这是蚯蚓，这是鱼钩。这是什么的知识。
2把蚯蚓穿在鱼钩上，放到有鱼的池塘里，能把鱼钓上来。这是怎么的知识。
3为什么能把鱼钓上来？因为鱼要吃东西，吃蚯蚓，一来吃，鱼钩就扎进它的肉里，挣脱不了，就被钓上来了。这是为什么的知识。
4我在钓鱼过程中，要监控自己的操作是否合适。我去钓鱼，可没钓上来，怎么回事？我更要反思监控我的操作，是不是像《小猫钓鱼》那样？是不是“怕得鱼惊不应人”？是不是这蚯蚓过期了，鱼不爱吃了？……
我想这四类知识，都可以提取出概念或大概念，并用来迁移。
1比如，我只见过河里的鱼，池塘里的鱼，有一天去了海边，看到沙滩上一个死了的动物，我从没见过这样的动物，但是它有鳞片，有各种鳍，根据特征，我做出判断，这是一条鱼。我们不需要认识所有的鱼才知道什么是鱼，我们只要抓住“鱼”的概念，鱼之所以为鱼的地方，就能认识没见过的鱼（好像这上升到哲学了？？？）。
2从怎么钓鱼中，我把操作流程迁移到捕鸟上，“扫开一块雪，露出地面，用一支短棒支起一面大的竹筛（shāi）来，下面撒些秕（bǐ）谷，棒上系一条长绳，人远远地牵着，看鸟雀下来啄食，走到竹筛底下的时候，将绳子一拉，便罩住了。”
3为什么能把鱼钓上来？食物的引诱，如《金色的鱼钩》把缝衣针做成钩；再深一步，投其所好，设个圈套。在这为什么的层面，是可以给我们带来很多启示的。如李群玉的诗：早觅为龙去，江湖莫漫游。须知香饵下，触口是铦钩！
4监控也是一个操作系统：如果你理解了一个过程背后的原理，而不是只记住整个过程，你就能更有效地控制这个过程，而一旦出现问题，你也可以更有效地进行解决，并且可以更好地调整整个过程的部分环节，以使这个“配方”适用于不同的目的。除此之外，在面临极端情况（如缺少配料、器具损坏……）的时候，你也能应对得更加游刃有余。
这四类知识的迁移，哪是近迁移，哪是远迁移？
【六】
强调“大概念”，是因为它有“有极大的迁移价值”，是为了“生活价值”。
理解了，才能迁移。
那么，怎么才能理解？
是要学生理解，老师辅助学生理解。就像写作文一样，对作者来讲，在动笔之前他都已经知道了，读者是在作者的线性引导下慢慢知道的。作者就是老师，读者就是学生。
所以，可以借一个写作中的概念——陌生化——追求理解的设计和教学的挑战是（要求设计者和教师）又一次像孩子一样来看待大概念。
所以，老师“要对抗教师根深蒂固的本能，教师总是将理解作为事实来教。（威金斯、麦克泰）”
所以，教“大概念”是告知，还是揭示，就很清楚了。
要“从学生那里得到这一概括”。
所设计的教学活动是在“基本问题”导向下对“大概念”的持续探究过程，威金斯和麦克泰称之为“揭示式教学”。
【七】
对“大概念”的“理解”就是对“基本问题”探究的结果。
什么是基本问题？
为“揭示”而提的关键性问题，就是基本问题（也称本质问题）。
【八】
学生在进行学科学习时，不仅要学习到学科的“使用技巧”，更需要理解学科的“认知视角”，明白学科在本质上是如何认识世界的。
“学科在本质上是如何认识世界的”，这句话有意思。比如“数学学科本质就是用数学的眼光认识世界”，比如毕达哥拉斯学派说万物皆数。
但是，“手里拿着锤子，看什么都像钉子”，这一根筋也是不行的。
要弹性。要丰富。
“在这个非线性世界里，我们的大脑对线性发展更偏爱，我们需要不断地进行逻辑训练才能更好地理解社会的发展。”
要在教育的每一门课程、每一个环节，都追问“是否有生活价值”。
“所谓生活价值，是指对学生的未来有价值和有意义，不仅包括柴米油盐，还包括理想爱好。”
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