加强基础不会束缚大学生创新

　　基础是建筑物的根底。基础不牢，大厦难保。人才培养也是如此。所以我国高等教育，特别是综合大学教学，历来重视“基础”的宽厚扎实。急功近利行为的结果总是适得其反。
1961 年，当时教育部在总结“大跃进”失误的惨痛教训基础上制订的《高教60条》，提出要“切实加强基本知识和基础理论的教学”，“切实加强基本技能的训练”。这就是后来“加强基础”的缘头。
文革结束恢复高考后，20世纪80 年代中期市场经济大潮涌动，受社会上“搞原子弹的不如卖茶叶蛋的”舆论影响，高校曾经出现过一片“读书无用论”的声音。在这种背景下，许多高校再次强调“基础”的重要，纷纷提出“强化基础”（如南京大学）、“夯实基础”（复旦大学）和“加强基础”（北京大学）等口号或教学改革的方针。这里所谓“基础”，主要指的就是专业培养的基础知识、基础理论和基本技能。

　　随着知识经济的到来，创新成为国家经济转型和发展的引擎，党和政府大力提倡创新，提出建设创新型国家和创新型社会的愿景。1999 年施行的《中华人民共和国高等教育法》规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”。同时也提出了“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。这样，创新，特别是科技创新就成为高等学校的一项主要任务，而基础成为培养专门人才的一种具体规格。

　　从那时起在高等教育界就开始发出了一些质疑，即重视和强调基础是否会引导学生过分追求已有知识的学习而忽视创新，以致造成“赢在起点，输在终点”的问题。这似乎是提出“基础”与“创新”关系问题的开端。
对此笔者当时并未表示具体意见，但认为造成两者关系出现问题的主要原因在于中国文化传统的影响，它对“基础”的认识和基础教学中存在的一些问题承担着更大责任。就此笔者在《中国大学教学》上发表了一篇题为“中国文化传统与高等学校基础教学的改革——从丘成桐先生一席话说起”的文章，说明这种传统对中国高校基础教学，特别是对创新的影响，并提出了一些对解决这个问题的原则意见。

　　笔者所以对“基础”与“创新”的关系采取这种态度，是认为这其实并不是一个“真”问题。因为在笔者看来，“创新”是对“守旧”而言的。而无论对社会政治、经济、文化、科技，还是个人事业，“新”、“旧”不能成为价值标准，不一定新的都是好的，旧的必然是坏的。笔者对于北大西校门内旧有的一块日晷基石上的文字“保守与改造”十分欣赏，它说明事业成功有“守正创新”的两面性。即使在创新代表事物进步的情况下，创新也要有基础，这基础中最重要的就是“知旧”。只有知道“旧”的存在什么问题，有些什么纰漏、缺陷、不足与局限，为什么不能适应形势变化和事物发展的需要，才能创造出真正具有进步意义的“新”来。
“不知旧，焉为新？”笔者在工作岗位上（北大校行政和国家教委科技委）曾处理过多起自命为“创新者”提交的申诉，要求我们“权威机构”请专家为他们“伸张正义”，允许他们的文章得以在科技刊物上发表，甚至对他们的作品予以嘉奖。可是仔细审阅他们的文章或作品，却发现往往是前人已尝试过多次而失败，终于被抛到科技垃圾箱的货色，以及在科学原理上早已被否定了的东西（如有几次类似“永动机”的“发明”）。我们常感叹这些“创新者”缺乏起码的科学基础和技术根底，以致花费了大量时间、精力和经费而完全做了“无用功”。所以起码的科学技术知识是创新的基础，这是不要多做解释的简单事理。

　　可是，笔者近来在两次大学教学讨论会上听到有人提及“范式陷阱”的问题，意指强调注重学生“打好学科基础”、“掌握扎实基础”会使他们束缚于某一种学科“范式”跳不出来，从而阻碍创新。笔者以为，这个问题的提出再次挑起了“基础”与“创新”的关系问题，需要加以澄清。特别是当下，在保证大学基本教学质量，以使大多数学生在掌握学科基础、深入思考等方面还存在明显不足的情况下，如果让这种声音任其在高校教育工作者中间传播蔓延，将会对提高我国高等教育教学质量产生灾难性的后果。

　　本文开始所说的“基础”，是有关专业的，具体指专业的“基本知识”“基础理论”“基本技能”。但是，在上文阐述中，我们已经隐性地涉及另一层面的“基础”，即基本的科学精神，“求真”，以客观实在为依归。这实际就是一种态度，或我们通常所说的“素质”。这样，“基础”的概念实际上包含知识（含理论）、能力和态度（素质）等几层要素。

　　按照库恩的说法，专业基础可以包含在他的学科“范式”概念之内，因而是在该学科内取得“常规科学”成就的必要成分，从而也会带来科学的进步，尽管库恩认为其分量不够重（后来他承认在科学的两次“革命”之间还可能出现许多“小革命”，大概绝大多数诺贝尔奖的科学成就都归属此类）。对于我们今天高等教育的专业培养而言，我们希望学生将来毕业后在专业领域取得成就，有所创新，这样的“范式”是他们的工作利器，而绝不是“陷阱”。
当今大部分与我们日常生活相关的工程技术，都是建立在被库恩看成是“错误”的牛顿力学范式基础上的。如果牛顿力学是个“范式陷阱”，我们宁愿坐在这样的“井中观天”。我们都是凡人，跟接近光速和浩瀚宇宙无缘。在这样的“井”中我们不会感到局促，在那里我们照样可以自由翱翔，发挥无限的创意，做出无穷的创新；尽管我们认识到，相比于爱因斯坦的相对论力学，牛顿力学的时空观念确实是不对的。因为我们承认“相对真理”的观点，至少在我们目前感觉到的远低于光速的运动和有限空间范围内，使用牛顿力学是不会成问题的。至于对于那些从事基本粒子和宇宙起源等物理学前沿问题的科学家，他们还有好多理论，并正在千方百计地寻找实验手段和验证方法。尽管他们可能暂时会在某种理论指导下从事数学推理和论证工作，坚守着这种观点，但一旦实验证实和证伪了一种理论观点，正像库恩所设想的那样，就一定会迅速站到符合客观实际的那一方面来。这是科学理性的表现。当然，这些科学创新者并不全是理论家，大多还属于一批从事实验观察、发现新现象或检验理论的人群。在当今大科学时代，他们不是一个人或少数几个人，甚至可能是上百人。无论对理论学者，还是实验工作者，都没有“范式陷阱”可言。对于他们，重要的是要学会各自按照所在学科领域的“范式”工作，但互相之间会交流对话、学习借鉴、合作共事。

　　学科的“基础”，往往还不仅是构成某学科或其狭窄的分支学科所特有的知识、技能或工作方式，而还有更为一般的，凝聚在该学科基本学说的本源中的，更为基础的治学方法或所谓“范式”。北京大学当年强调的“加强基础”就特别注重这方面。例如，生命过程的基础是化学和物理过程，对它们定量处理有必要采用数学方法，因此，对生命科学的学生就要加强数学、物理和化学的基础知识和能力，将来才能在研究工作中做到游刃有余。同样，地质学研究需要基于数学、物理、化学和生物学的基础，因此对于地质学的不同分支或方向，要分别加强这些基础学科的训练。20世纪90年代，北大地质系在认真总结李四光、孙云铸等大师办该系的成功经验（一个系培养出了50多名科学院和工程院院士）基础上，根据学校“加强基础，淡化专业”的教学改革方针（该文对“淡化专业”的解释是不够全面的。认为“淡化专业”就是“拓宽专业口径”。其实，后者是北大从“文革”后恢复高考招生到1986年所一直实行的制订教学计划的方针，1988年提出“淡化专业”对此作了重要发展：主要是鉴于毕业生职业流动频繁，真正从事原专业工作的不占多数，培养不必过于强调以专业为本位，不能一考一个专业定终身，要允许学生入校后再次选择，转院系、转专业，不能基础课为专业课服务、后续专业课不用的内容基础课不上，允许学生跨专业修课，强调原则上北大开设的所有课程都面向全体学生，学生就业不必要求“专业对口”，等等），经过艰苦努力，将原有几个专业90多门专业课缩减至30多门，大大加强了数、理、化、生四门基础课的分量，从而有力地加强了地质学的基础，促进了该系教学质量的提高。

　　随着科学技术的迅速进步，学科内容在纵的方面不断深化，在横的方面分支学科蔓延数量成倍增加。这两方面都要求增加专业教学的内容。但是大学本科的教学时间是大体恒定的。这样，就势必要根据科学发展调整教学中专业基础的内涵。北京大学在1993年教学改革大讨论的基础上，通过研究英、美、德、俄物理学教材的历史变迁中发现，物理学科的课程体系大体上在20世纪20年代就已经确定了。别的基础学科也有大体类似的情况。经过近一个世纪的科学发展，课程体系结构和教学内容要不要改变，应当如何改变？为此，学校决定，从1994年起用两年时间集中研究讨论“面向21世纪的课程体系的设计和教学内容的改革”，试图通过分析每门基础学科的历史进程与成就，以及今后发展前景来确定应该具有什么样的课程体系结构，并给出相应课程的内涵，厘清哪些内容是必要的“基础”，需要保留和加强，哪些可以随着科学发展而淘汰或更新。这一课题必须是对学科有高深造诣，对其发展有高瞻远瞩洞见的学者才能胜任。北大理科的院士们积极投入，发挥了重要作用。化学学科年已90的张青莲院士着力参与，刘元芳院士投入了极大精力，做出了显著贡献。资深物理教授赵凯华提出了“大理科”的概念。讨论进行得有声有色，令人感动，也取得了一些初步成果。但是这项工作总体上并未得到善始善终。原因之一是：第二年国家教委启动了一项“面向21世纪教学内容和课程体系改革”的国家项目，它有可观的经费支持（当时大学的办学经费少得可怜），通过编写“精品课”教材申请立项竞争。这样在学科课程体系结构尚未充分明确的情况下将大家精力集中到编写教材上去了（尽管国家教委通过各科教学指导委员会对课程体系也做了讨论，但总体变动不大）。当然，此后各学科教授在时代更替下也分别下了不少功夫，在这些年中将学科基础的内涵在某种程度上做了更新，实现了与时俱进。

　　不仅专业领域的知识结构是与时俱进的，而且能力要求也随着时代的更替而不断变化。例如，20世纪50年代制订的专业教学计划中一般在培养目标的能力部分都写着“实际工作能力和研究能力”，以及“具有分析问题和解决问题的能力”等。而到20世纪90年代后期，则大都明确将“发现问题和提出问题的能力”作为重要内容。显然，后者是创新的基础。转入新世纪后，各校在培养目标上又将培养思维能力，特别是抽象思维和形象思维能力，以及质疑、反思、批判性思维能力提上了日程。其实对理科学生，甚至对全体大学生，科学素养都应是基础，其中包括：探求未知的强烈追求，细致敏锐的观察与逻辑缜密的推理，想象力丰富，思维严谨，能质疑、善批判，有发现新现象、掌握新规律的创新精神和能力，等等。当然，它们的具体内容也是与时俱进的。

　　1995年笔者和几位同事访问了几所美国大学（包括哈佛、麻省理工、斯坦福、加州伯克利等名牌大学）和美国大学协会等机构，讨论了世纪转折中大学教学改革的前景。美国同行提出，除了知识、能力之外必须强调“态度（attitude）”的教育给我留下了深刻印象。回来后我特意写了一篇题为“21世纪的中国高等教育追求什么样的教育质量”的文章。文章从分析21世纪世界形势变化出发，提出特别要注重培养学生的“两种态度，两种能力”，作为保证教育教学质量的更为根本的“基础”。它们是：渴望学习和正确做人的态度，自主学习和表达交流、合作共事的能力。这种意见完全符合当时国家教委启动加强大学生文化素质教育工作的想法，使我成为在国家教委领导下该项工作的积极参与者。这样，“基础”的内涵就更为有力地扩展了。实际上，它涵盖着远不仅是专业基础，即专业知识、理论和技能，而是更一般的做人做事的态度、知识与能力，即人才的全面素质。这后者通常是通过文化素质教育或“通识教育”等渠道来实施的。专业教育与文化素质教育或通识教育相辅相成；而对于人才的成长与奉献（包括取得创新成果），后者甚至更具有决定性的作用。这里还蕴涵着对正义和真理的追求，人文与科学精神的融合，其中就包括创新精神与能力。

　　（本文摘自《中国大学教学》2015年第10期文章：“基础”与“创新”关系辨析。《新华文摘》2016年第6期转载了王义遒先生的这篇文章。本文标题为后加。）