一、还学生自己的“哈姆雷特”
1．自由地选择
要发展学生的个性，就必须真诚尊重学生学习的选择性，为学生的学习和发展留下充足、自主的时间和空间，从而让学生在学习中有更多选择的机会。然而，学生们长期按教师的指令学习，失去个人选择的机会，个人的个性发展也就受到了压抑。其实，在教学实践中，学生可以选择学习的内容，作为教师我们大可不必求全求深，却可要人人都能从自己选择的学习内容中有所悟，有所得，再追求有所创。再比如可以选择学法，有的学生可以用自己有感情的朗读告诉大家自己得到的体会；有的同学可以用要点归纳来理清课文的脉络；有的可以用图表、图画来说明课文的意思；有的习惯边读边想和伙伴讨论交流……无论哪种，学生在自主的学习中学会选择，在选择中学会判断，这样自主性的活动实践机会，才能使我们的语文教学具有真正的主体价值。
2．充分地研读
自主地阅读获取和运用是研读的一个最大的特点。当学生们进行探究性阅读时，学习活动愈是自主，那么探究的过程就愈开放，就愈能发展学生的个性。因此，教师必须让学生充分地、独立地、深入地与文本对话，读出点属于自己而有别于他人的东西，读出文章本身所富有的“原汁原味”，来真正实现自我个性的发现和发展。研读也有层次之分，有读懂文章的意义，有感受情感的熏陶，有获得思想的启迪，有得到审美的享受。传统的阅读教学过分强调意义的获得，使得学生在认知层面上难免枯燥单调了些。所以，教师的指导则主要在于营造一种有利于学生进行探究性阅读的环境和氛围，让学生在知识的探索、能力的发挥上达到最佳状态，尽量让学生独立观察，独立思考，尽量让学生多读多说，总结归纳，变课堂为一个充满创造与发现的乐园，从而充分发挥研读的自主性，使学生个性发展获得最佳效果。
3．独立地感悟
语文教学培养学生个性的关键在于要引导学生去独立自主地感悟，探究性阅读正是一种学生独立研究学习内容的行为。在这个过程中，每一个学生具体的阅读，有着各自注重的焦点，每一位学生的理解，都与原有的知识水平、认识能力、生活经验和阅读习惯等有关。他们在与文本交流的过程中相互融合，这种融合就是一种独特的感受、体验和理解。这带有浓重的个性化的倾向，正是所谓“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，在阅读教学的实践中，也正是学生这种不同的阅读感悟，使得课堂有着不断创造的生命力，这对于进一步发展学生的个性有着不可低估的作用。
4．真实地交流
在探究性阅读中，学生的课堂交流是一个十分重要的环节。在这个环节中，学生们有来自他人信息为自己所吸收的，有自己既有知识被他人观点所唤起的，这样的交流促进新的意义不断地创造，使学生间的对话走向成熟、全面、深刻，使其在自己研读成果的交流中获得发展，展现个性。因此，在课堂上，师生双方要努力实现交流的真实性，交流时，老师应鼓励学生亮出自己的观点，允许他们独树一帜，哪怕那点认识幼稚可笑，或是漏洞百出；老师应允许学生与我们争论，作为对手对他们的观点给以足够的尊重与保护；老师还应允许学生自由表达，抓住他们思维的火花，并给予足够的关注。这样，久而久之，让学生作到不唯书，不唯上，不唯教师与教参，敢于标新立异。
二、让学生读出自己的“哈姆雷特”
探究性教学的本质意味着尊重与发展个性生命，在激励求异的原则下，学生敢持己见，标新立异，有充分的心理空间和自我意识，因此，个性得以张扬，人格得以健全。那么，教师要实施怎样行之有效的教学策略，促进学生的个性化阅读呢?
1．挖掘发现空间
发现是创造的“眼睛”。探究性阅读教学中，我们从学生的“发现”开始，充分发挥他们的主体精神、充分尊重他们的个性心理，引导他们对课文进一步读出疑问，读出新意，并把自己的发现用语言表达出来，形成丰富多彩的极具个性色彩的语言实践。学习《鹬蚌相争》时，学生们觉得教材编写上存在问题，蚌已夹住了鹬的嘴，他们怎么又能各自说话呢?如果能说话的话，渔翁还能得利吗?这不是与作者的写作意图背道而驰吗?这也是他们的发现。这些新发现、新观点、真感情都是在挖掘了发现的空间后教师培植引导的结果。
2．引导旁注阅读
从众心理在小学生中普遍存在，表现在阅读活动上就是人云亦云，不能或不敢提出自己的独特见解，这显然不利于个性化阅读。为此，应在教学中强调旁注的阅读，即学生在独立阅读的过程中，对课文的语言文字进行感知，对文章的内容、层次、思想感情、表现手法、精彩片段、重点语句，在思考、分析、比较、归纳的基础上，用线条符号或简洁文字在课文的旁边加以标记，简称“旁注”。学生想到什么，就写什么；爱怎样批注，就怎样批注。这样，学生具有很强的阅读自主权，他们有感而发，有疑而注，满足了个体学习的需要，促进个性品质的发展，不失为个性化阅读的有效方法。
3．注重“延时评价”
《标准》强调要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读”。这就要求教师多采用延时性评价。因为在正常情况下，由于受思维定势的影响，新颖、独特、有创意的见解常常会出现在思维过程的后半段，也就是我们常说的“顿悟”和“灵感”，倘若过早地对一个可能有着多种答案问题的回答给予终结性的评价，势必扼杀了其他学生创新与发散思维的火花。运用延时评价，能让更多的同学有更广阔的思维空间，产生更多、更美好的创新灵感，使个性思维和个性品质得到充分发展。
4．创设开放情境
阅读既然是一种个性化的解读过程，那么，学生自然可以依据自己的“阅读期待”，对课文产生认同、共鸣，或进行质疑、批判。所以，在课堂教学中，教师摒弃强调“答案惟一性”的限定性问题，在民主和谐的氛围中多设置一些能促进学生多向思维、个性思考的开放性问题，为学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性提供广阔的时空。如教学完《九寨沟》描写自然景观片段后，让学生畅谈留给你印象深刻的九寨沟风景。答案异彩纷呈。突然，一个“小不点儿”质疑：“能否用‘飞流直下三千尺’来形容这里的瀑布?”一石激起千层浪。有的说庐山的瀑布与九寨沟的瀑布迥然不同，如果说庐山的瀑布是气势磅礴的美，那么九寨沟的瀑布则是高低错落的美；有的说庐山的瀑布是“飞流直下三千尺”，那么“九寨沟的瀑布则是“白练腾空银花溅”，“银花四溅蔚壮观”……学生之所以能萌发如此具有强烈的自主意识和浓厚的个性色彩、答案迥异的见解，完全是因为民主开放氛围的创设，师生平等关系的建立，灵活开放题型的设计。学生的价值观、个性心理应该说在这儿得到了最大的释放。
三、教师也得有自己的“哈姆雷特”
要想让学生读出自己的“哈姆雷特”，在探究性阅读中焕发个性的光彩，这就要求教师首先得把先进的阅读理念转变为切实可行的教学行为。教师应以引导者、参与者的身份出现在阅读教学的过程中，要摆脱“提示、参考”的束缚，尊重学生的主体地位，尊重学生的主体感受，对学生在阅读过程中产生的不同的理解，甚至是“出格”的，都应抱着宽容、理解的心态去对待。对于课文本身，更要有自己的见解个性。
1．必须“成书在胸”
在探究性阅读中教师不可能像其他学科课程的教学中那样“闻道在先”，“成竹在胸”，答案既定。即使是由教师发掘的学习内容，也不是事先有了明确的答案。因此，教师一定要沉下心来咀嚼教材，发现、选取价值语段，与学生共同研究、商讨。要对课文的主体特点、语言特色了然于胸，并准备好课文的相关知识、背景资料。这样，在教学中才能得心应手发挥信息调控功能。
2．必须“目中有人”
教师是阅读教学活动的发动者、组织者、领导者。从这个意义上，教师这一主体对学生主体具有引导、启发的积极作用。引导学生一起有效而科学地研究，使大家读有所感，思有所启，练有所得，学有所获，让课堂教学真正成为思想交流、情感沟通、生命对话的场所。由于在探究性学习课程中强调学生的自主性、主动性，力倡学生“自由选择、自创个性”，因此教者还需把握学生这个“人”的实际状况，认知水平，只有这样教学目标的确定才会更实在些。
只有让学生充分地研读，独立地感悟，真实地交流，自由地选择，才能真正还给他们一个个性化的阅读空间。同时，学生也只有在教师的行之有效的引导下灵活地运用知识去发现，通过期待——反思——解读，解决阅读中生成的问题，才能促进学生进行多元的思考探究，自由地表达主观感受，对文本的理解也才能打上个性的烙印。只要努力实践这样的阅读，老师就能还学生一个“哈姆雷特”，学生也就能读出自己个性的舞台!那时，一千个读者，就真有一千个哈姆雷特!
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