早上起来，再次把干国祥老师的《了解事件写法，把事情写清楚》讲座观看了一遍。终于有一些想法渐渐开始清晰起来。
一、大概念的定义是什么
这并不重要。
只要我们了解了大概念起到的就是组织作用，把碎片聚成整体，解释性强，可迁移，是框架。具有抽象性，而非直觉。
回想起之前听课时，就拼命地思考什么叫大概念，为什么四年级上册第四单元和第五单元的大概念都是“事情的起因、经过、结果”。这个大概念是它那么另外单元的大概念又是什么？恨不得能够一一告知。
正是因为有了这样的听了就会懂的心态，或者是听了就拿过来用的心态，让我产生了卡顿。
再次听到干老师谆谆教诲：理解一个大概念，重要的不是背诵定义，而是从最典型的案例中去领会，然后把它迁移到新的案例中去，最好是自己动手应用大概念。
放下拿来就用的想法，要想真正理解其实还是我们经常说到的9个字：用起来，做中学，勿空谈。
二、神话单元的大概念为什么不首选“想象”
三年级上册童话单元，我们不断在强调“童话丰富的想象”；在课后题中不断在提“边读边想象画面”；四上神话单元提到“神话想象的神奇”。但是“想象”到底怎么去教，怎么去认识？我一直是很困惑的。尽管做出了很多努力，所谓的搭建想象支架，顺着想、反着想，都收效甚微。
干老师阐释了神话单元大概念为什么不确定为想象：
和起因、经过、结果这一大概念相比，（神话式）想象这一大概念解释力弱，迁移性差，无论是考查还是终身有用性都比较鸡肋。但或许它可以在科幻中复活，拥有极大的价值。关键是现在对想象的研究不够，它是人文母题还是语文知识，都尚不清楚。
结合干老师的讲解和我的实践困惑，我很赞同干老师的观点。理由是：在神话单元，如果围绕起因、经过、结果这个大概念，是能够去解决关于启发学生想象不足的问题的。
看了这样的解析之后，会发现课文和习作之间都是被“起因、经过、结果”统领着。在前面课文中，如果带着学生循着大概念的肌理去理解文本，后面习作时的想象，孩子也是能够找到路径的。我之前反复提的却是“你们去哪里，干什么”，实际上要完成好这篇习作，首先得要孩子想清楚“为什么和他一起？为什么要去做那件事情？”两相对比，思维的深度和价值观的引领，段位相差不是一点。
听完第一讲之后，我只是觉得自己在备课时，没有用起因经过结果来串联这个故事。现在我发现，是没有能够调动起学生思维的深度参与或者说没有带领学生看见“为什么要这样想象”的理。出现这样的情况，就是因为没有大概念的统领，这些材料在老师心中依然是零散的，只窥视到一些小技巧的。
三、写作顺序和事情的起因、经过、结果是不是一回事
以前就对这个问题有过疑惑，有的时候感觉他们是一样的，有的觉得又有区别，但是说不出所以然来。虽然干老师在课中进行了细致的说明，但是真正明白是今天听第二遍的时候。当时那种感觉就犹如我上次突然明白“写作的教学内容”和“写作内容”二者的区别一样。
事情的逻辑和写作的顺序不一定相同。甚至有时候还会是完全颠倒的。我们展开想象时候的逻辑也和写作顺序不一定相同。但是，只要是一件事情，就一定是有起因、经过、结果的，先想清楚这三个部分，才能够在写作时去考量到底以什么顺序呈现。我想，这也是学生作文等级提高的基础。
四、起因、经过、结果的辨识
不要小看这件事，我在以往辨识的时候，是有很大困惑的。比如《爬天都峰》《我家的杏熟了》这两篇文章的起因、经过、结果到底该怎么划分，几次都发生了争论，最后没有一个定论。
最后，我直接略过了《爬天都峰》的起因、经过、结果，转而直接题爬山前、爬山中、爬山后。忽略背后的肌理，直接在表面的写作顺序上转圈。
乍一看，这似乎也没有什么影响。但是，学生作文中头大、尾大的现象，从另一个层面展示着教学中这个点的缺失。我们总说孩子写事情前言不搭后语，重点地方没有重点写。那事情怎么理清楚，怎么确定那个地方是重点？教学课文时，有“起因、经过、结果”这个大概念的引领，有学生的探究，这种能力应该就能够得到发展。
这样一理，还真是把四年级上册四、五单元建构起了框架。
好不快哉！
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