“ 过了腊八就是年
一年一岁一团圆
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综观当下的语文教学，老师们已经有“思维发展与提升”的训练意识，但还缺乏行之有效的训练方法，学生的思维能力较多停留于浅层次。如何铺就学生的高阶思维生长之路，提升学生的概括、分析、评价与创造等高阶思维能力，成为当务之急。我们有必要厘清相关高阶认知能力的原理，在思考和解决各种问题时，按照一定的规律，进行有序思维的训练，方可解决学生语言实践的“痛点”。
一、概括：先比较后综合
以《乡下人家》一课课后问题为例，“朗读课文，想象画面。如果给课文配画，你觉得可以画几幅画？试着给每幅画取个名字。”这一问题实际上考查学生对每一幅画面内容的综合概括能力。概括是指人脑经过比较和抽象，把事物的共同的本质特征综合起来，我们也常常称之为对课文内在含义的“重整”，“重整以分析、概括为主，是客观性理解”。因此，在概括时，需要引导学生对这些繁多的信息进行分析比较，在比较中发现内容的差异性，通过综合明晰内容的一致性。
下面这位教师的教学过程则体现了通过比较与分析促进思维能力生长的过程。
师：同学们，你们读课文时，发现每一段都描写了哪些具体景物？请大家完成学习任务单。
师：这么多的景物，我们来比较一下它们之间有什么区别？（学生思考、交流）
师：你们比较出它们有什么不同吗？（位置不同）我们根据位置进行分类。
师：我们再根据位置特点，来进行概括。
（学生交流：瓜藤攀架图、花开门前图、雨后春笋图……）
教师首先让学生罗列出文本的景物信息，然后进行比较。这种比较属于一种模糊性的比较，学生大致说出这几段景物即可，因为下面还需要引导学生对这些碎片化的信息进行概括，体现思维从模糊到清晰的渐进性。如何进行精准概括？则需要让学生在后面的环节紧扣关键语句，进行比较，如“瓜架、门前、屋后、竹林与小河”等词语，通过这些位置特点鲜明的词语，学生就能进行更严谨的比较，这样的概括更为准确、精炼。
《乡下人家》中这一课后问题只是就某些段落内容进行概括，相对比较容易，那么概括整篇文章内容，难度就大多了。此时，我们仍需要对文章各部分的内容进行比较与分类，在比较中，找出相关内容的共性，为概括内容降低难度。综合的具体方法，除了前面所述的抓住关键词语，还可以围绕文中的中心人物、事物或主要事件等文章的“主轴”，进行内容的提炼。这种复杂的思维活动，是一种有序思维的层层推进，让抽象的“概括”变得具体可感，路径清晰，学生的高阶思维能力在这样的有序思维训练中悄然生长。
二、分析：先分解后联系
“分析”是教学中解决问题常用的方法，但由于教师更习惯于从已有经验出发，如果是缺乏科学支撑的经验型思维方法，会影响学生分析能力的提升，难以形成真正的学习能力。因而必须要明确分析的先后顺序，为学生提供可以触类旁通的“分析”路径，让分析从“雾里看花”走向“拨茧抽丝”。以五年级下册《草船借箭》课后问题为例，探索“分析”的基本顺序。
读课文前，你对课文中的人物有什么了解？读课文后，你对哪些人物有了进一步的了解，你还想了解《三国演义》中的哪些故事？
不少学生在回答这一问题时，往往习惯于将这三个小问题孤立思考，忽略人物性格的动态变化过程。实际上随着情节发展变化，以及人物与人物之间的内在关系变化，一个人物的心理、品质是随之而变化的。分析《草船借箭》课后这一问题，实际上包含着以下几个步骤，详见下表。
这几个步骤中，课前粗知人物，实际上是对人物的初步了解，形成一个大概印象；课中深知人物，则是具体了解人物性格特征；课后根据兴趣探究人物，目的在于激发学生持续阅读的兴趣，建构完整的人物形象。设计这些问题的潜在目的，与本单元的语文要素“了解初步学习阅读古典名著的方法”正好吻合，因为阅读古典名著有一个重要的方法，即抓住主要人物，了解与之相关的故事情节，并藉此厘清名著的故事脉络。
以诸葛亮这个人物为例，学习本课前，学生都知道诸葛亮料事如神；在课堂学习中，就会对诸葛亮洞察人心、上知天文、下知地理等方面有更加深刻的认识；课后再进一步阅读，则能了解诸葛亮鞠躬尽瘁、死而后已的人物品质。最终将这几个阶段阅读的发现进行联系，就能准确分析诸葛亮这一人物形象。对于文中的周瑜、鲁肃等人物形象分析，也可以通过先分解，再联系的方式，完整地了解人物形象。这样举一反三，就能真正提升学生的分析能力。
三、评价：先认知后元认知
评价既发生在认知阶段，也发生在元认知阶段。具体说，在认知阶段，学生会对学习对象产生主观的认识和评价，而元认知阶段，学生则会对自己学习知识这一过程进行评价，属于批判性思维。教师一直比较重视学生认知能力的培养，往往忽视学生元认知能力的训练，这样就制约了学生认知能力的提升。认知与元认知是学习过程中不可或缺的两种能力，仅有认知的学习是一种单纯获取知识的学习活动，只有在进行元认知后，学习活动才会上升到思辨性的学习阶段，让学习活动充满生命意义。可见，评价实际上是按照先认知后元认知顺序而展开的，且两者会相互促进，共同作用。
观察平时的课堂教学，发现随着年级升高，学生对口语交际的热情不断消减，其固然与学生年级段升高后不爱发言有关，但更主要的原因在于教师缺乏有效的指导。这里以六年级下册第二单元的口语交际“同读一本书”为例，本次口语交际的具体要求是：
选择一两个大家感兴趣的、值得讨论的话题展开深入交流。交流之前，想想围绕话题谈论哪些具体内容，可以借助批注梳理思路，深入地表达自己的想法和观点。要以内容为依据，从书中找出例子来说明自己的观点。要勇于表达自己的真实想法，哪怕你的想法与大多数人都不一样。
这一类口语交际，旨在训练学生表达对客观世界的看法，与平时陈述一些客观事实的口语交际相比，思辨性更强，需要学生深入思考、探究并作出判断，也就是对客观对象进行认知性评价。该问题要求学生深入表达自己的想法和观点，依靠的就是对这些“话题”的认知而展开的思考。到了学生交流、表达阶段，教师就要引入“元认知”，让学生根据他人的观点或思考方法来修正自己的思维方法，即取人之长补己之短，进一步完善自己的认知。当学生的思维发展到对自我学习方法的评价、反思阶段，元认知能力也就得到了充分的发展。
从认知到元认知，再上升到两种能力糅合在一起，相互促进，既提升了学生对问题的评价能力，又促进了学生更准确地评价自己的学习过程。
四、创造：先发散后聚合
创造始于发散思维，本意是指把以前没有的事物给生产或者造出来，就语文学科而言，创造更多是指运用语言表达新意思、新思想，它实际上由两部分组成，即针对某一语言实践活动，发散思维，进而产生多种解决方案，然后再对这些方案进行聚合，最终形成一种崭新的语言表达方案。
语文学习中，习作尤其能体现学生创造水平，特别是“读后感”这类大量依赖创造性思维的文体。下面以五年级下册习作二为例，探索先发散后聚合，形成创造能力的方法。以下是本单元习作的具体要求：
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