一、涵育素养：法治教育的价值之思
“法治教育纳入国民教育体系”凸显了法治在新时代中小学教育中的重要地位，标志着法治教育时代的全新开始。那么，我们该如何理解课程中的法治内容？法治教育最终要教给儿童的究竟应该是什么呢？本文试从近年来我国法治教育的重大变化，来思考并阐明法治教育的价值内涵。
1.“法制”到“法治”——从名称之变看目标转向
2018年宪法修正案将序言中的“健全社会主义法制”修改为“健全社会主义法治”，“法制”与“法治”虽只有一字之差，但是二者内涵有着本质上的差异。“法制”侧重强调具象的法律、法规等制度，是相对于经济制度、政治制度而言的，主要指静态的法的规则及其体系；而“法治”则是一种治国的理念、原则和方法，一般与“人治”相对，不仅包括动态的立法、司法、执法及守法等活动，还包含着一种以实现社会公平正义为目标的价值追求。
从“法制”到“法治”是我党依法治国理念与方式的新飞跃，同样从“法制教育”到“法治教育”的名称之变，既是教育领域对国家“全面推进依法治国”的有力回应，更是“法”教育的目标转向与进步。“法制教育”时期，强调对法律工具性价值的认可，偏重于法律法规的知识学习，往往轻视甚至忽略了法与儿童现实生活、法与儿童社会性发展的关系。“法治教育”阶段，更加突出法治的育人功能，注重对儿童法的观念、意识、思维、行为方式等方面的培养。“让学生从小树立法治观念，养成自觉守法、遇事找法、解决问题靠法的思维习惯和行为方式”，已成为新时代青少年法治教育的根本诉求。从“法制”到“法治”，法治教育正逐渐从书本走向生活，从知识学习转向更符合时代人才培育要求的素养教育，名称之变充分彰显了新时代法治教育的目标转向。
2.“道德”与“法治”——从融合之变析理念革新
2016年，小学《品德与生活》《品德与社会》及初中《思想品德》统一更名为“道德与法治”。自此，法治教育从原本相对独立的学校专题教育，正式纳入国民教育体系，成为道德与法治课程中的重要构成。
首先，融合让法治重回本源，是对法理的遵循。“法律是成文的道德，道德是内心的法律”，这句话精辟阐明了两者间相互联系、辩证统一的关系。“法”中有“德”，“德”中亦有“法”，法律与道德两者虽有区别，但都源于社会生活，是基本的社会规则，它们如同鸟之双翼，车之两轮，共同规范着社会生活。如，一年级上册《上学路上》一课中，教材描绘了儿童上学路上的种种生活场景，其中既有家人、师长、交警等他人的关爱，也涉及交通规则知识的了解与学习。这两类场景，前者属于“德”的感悟与润泽，后者则属于“法”的认知与引导。在儿童的整体生活中，“道德”与“法治”相交相融，共同促进儿童的成长。像这样“法”与“德”融合的内容设计在统编教材中比比皆是，这是对法理的遵循。
其次，融合让法治走近儿童，是对教理的遵循。生活是德育的生命之源，“回归儿童生活”是我国中小学德育课程的基本理念，也是儿童道德教育的必由之路。“法治”与“道德”的融合不是内容上的简单叠加，而是教育理念与方式的革新与进步，融合打破了“法制”时期远离生活的法律知识性学习藩篱，为青少年法治教育规划了新的路径和方式。“感知生活中的法、身边的法”成为新时代法治教育的新内容，“普及宪法常识，养成守法意识和行为习惯”成为新时代法治教育的新要求。在《青少年法治教育大纲》的工作要求中明确指出“法治教育要与道德教育相结合”，要把“法律的约束力量、底线意识与道德教育的感化力量、提升精神紧密结合”起来，要充分“遵循青少年身心发展规律，贴近青少年生活实际”，坚持“落细落小落实”，在知行合一中将法治的种子播撒进少年儿童心田。因此，道德与法治课程中的法治教育并不是高高在上的，而是和儿童生活密切相关的。如，五年级下册《我们的公共生活》一课的“维护公共利益”板块中，活动园的“身边的公共设施及使用现状”调查研究，引导学生从自身生活调查入手，认识并感受公共设施和资源为人们的公共生活提供了保障。在此基础上又以“相关链接”的形式呈现了《中华人民共和国治安管理处罚法》第三十七条规定，让学生认识到损毁公共设施不仅是不道德的，也是法律所不允许的，情节严重的还会受到法律的惩罚。教材这样的设计充分遵循了儿童道德与法律的认知与发展规律，基于儿童现实生活开展的调查活动，让“德”的感悟更深刻，也让“法”的认知更真切，从“德”与“法”两个方面共同促进儿童对公共生活的认知，奠基良好的公共意识。
基于以上变化，笔者认为小学道德与法治课程中的法治教育究其本质是一种公民素养教育，涵育儿童的法治素养应是课程法治教育的价值旨归，而课程的最终目标就是为了培养自立、自律、对他人负责，兼有道德情怀与法治素养的现代合格公民。
二、要素分析：法治素养的“冰山”模型
法治素养是现代社会公民的必备素养，一般是指个体“在掌握基本的法律知识和法律技能的基础上，主动运用这些知识和技能来处理问题的能力”。然而，对于正处于身心发展关键期的未成年人而言，他们对法的认知水平、理解能力、思维方式等尚有欠缺，其法治素养表现也必然有别于成年公民。根据《青少年法治教育大纲》，笔者认为青少年法治素养可以表述为：在“以社会主义核心价值观为主线”“以宪法教育为核心”的法治教育理念下，广大青少年学生“了解、掌握个人成长和参与社会生活必需的法律常识和制度、明晰行为规则”，并将其内化为在不同社会生活情境中“自觉守法、遇事找法、解决问题靠法的思维习惯和行为方式”。
儿童法治素养是一个内涵丰富、立体多维的概念，它一般包括：法治认知——经过学习后，个体所积累和形成的对于法的认识、感知和理解；法治思维——运用法律原则、法律方法思考和处理问题的思维方式；法治意识——在法治认知基础上形成的对法律的遵守、运用和维护的意愿状态；法治行为——个体依据自身对法的认知、意识和思维，所产生的解决矛盾、维护自身利益的行为方式；法治信仰——个体自觉自发地遵守法律规则，维护法治尊严，认同、尊崇并信奉法治精神的情感与态度。
根据法治素养要素所表现的内外属性，笔者试分析、建构儿童法治素养的“冰山”模型：在儿童法治素养构成中，法治认知及行为是素养“冰山”的外显部分，而法治的意识、思维与信仰则是“冰山”中的内隐部分，且这些内外要素相互影响、融合共生。在社会法治情境中，个体基于自身的法治认知，进行法治思考及判断，并在法治意识及情感的驱动下产生该情境下的法治行为。因此，儿童显性法治认知建立与行为发生，需要与其相应的法治思维、法治意识与法治情感等内隐性要素加以支撑；儿童则在对法治知识的认知学习与行为约束养成的过程中，逐步更新法治意识，促进法治思维与方式的发展，并最终树立尊法、尚法的法治精神与信仰（如图1）。
因此，面对道德与法治课程中的法治教育内容，我们必须明晰其素养教育的价值定位，努力探寻“冰山”之下的儿童法治素养生长点，不仅要看到教材中以案例、法条的形式指明学生应具有的法治认知、法治行为等这些外露的“冰山一角”，更应该去深入思考并挖掘“冰面”下所蕴含的法治思维方式、法治观念意识，体悟公平、正义、程序、契约的法治精神及隐含于法理背后的道德意蕴。如，六年级上册《人大代表为人民》一课活动园中呈现的“人大代表直接选举”场景排序，了解“直接选举的主要程序”属于浅层的法治认知学习，而通过活动感受法的公平、民主与庄严，培育程序意识，则是其深层次的素养学习要求。
三、情境学习：素养生长的实现路径
课堂是课程实施的主渠道，因此在明晰课程法治教育的价值定位与法治素养结构的基础之上，我们需探求素养导向下法治课堂学习的新方式，如何遵循法理与教理，突破课程学习中法治认知与儿童生活疏离的难题，近年来备受关注的“情境学习”理论给了我们诸多启示。情境是一切认知活动的基础，“任何知识要具有生命力，都必须作为一个'过程’存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中”。而从法律的本质来看，“法”与“德”同源，都是人类特定文化背景下的社会规则，“法”也与“德”一样具有情境属性。因此，儿童法治学习需要情境，情境为概念抽象的法治知识提供富有生命力的生活土壤，让刚性约束下的法治行为更具过程性及驱动力。
基于对课程“回归生活”及“情境学习”理念的理解，我们可以建构回归儿童生活的法治情境学习模式：法治认知、行为等外显性素养要素通过情境“放还”儿童生活世界，儿童的经验生活在法治情境中得以激活并重演，在生活与法治的融汇中引导儿童主动思考、积极探究，促进认知重构、行为改善，并联动儿童法治意识、思维、信仰等内隐性要素发展。情境如同桥梁，联通了儿童法治素养学习领域与社会生活世界，让儿童的法治学习更具生活意义（如图2）。
法治学习中知识、行为的放还情境根据儿童“生活学习”的不同时间维度，可以划分为3种类型——链接过往经验生活的“生惑启思式”放还、丰富当下生活体验的“释疑明理式”放还、引领未来生活的“迁移导行式”放还。下面以六年级上册《公民意味着什么》一课为例说明3种放还情境。
放还情境一：从“生活”转向“法治”，于认知冲突中生惑启思
“在家里，我们是孩子；在学校，我们是学生；在商场，我们是顾客……”本课教材以一段这样的文字开篇，引导学生在对经验生活的思考中发现并感悟“身份在不同场合的变化”，从而引出法律新知，即“公民”是我们共同的法律身份。其后，活动园中所描绘的两个生活场景“课堂上的外教老师”“机场边检处的不同入境通道”，旨在引导学生主动观察生活，感受不同国籍、不同国家公民身份的差异。儿童对世界的认知依赖于具体的人、事、物，“法”虽与生活密切相关，却往往因其抽象性、概念化，为儿童所忽视。教材这样的编写方式无疑都在提示我们，法治学习要以学生的已知为起点，从生活中提取“法”的素材，让儿童在对经验生活的回溯中，以“法”的视角重识生活，在“生活经验”和“法治现象”两者的认知冲突中引发问题与思考，进而实现从“生活”到“法治”的认知转向。结合案例说明“生惑启思式”放还情境的基本教学流程，如图3。
在此类放还情境中，引发认知冲突的法治素材选择尤为重要，必须源自儿童的经验生活，同时亦符合该法治主题学习要求，其本质是要建立法治学习与儿童生活的联系。如本课中的“国籍”概念，对城市学生可结合其跨境旅行经验从护照说国籍，而该素材对于农村学生显然不合适，则可替换为从人人拥有的出生证来谈国籍。
放还情境二：以“生活”演绎“法治”，于活动探究中释疑明理
法律无疑是抽象的，抽象的知识如果脱离了生活与情境，必然只剩枯燥的文字，晦涩难懂。将法律知识放入具体的生活案例、情境故事中，以“生活”演绎“法治”，法律法条立刻拥有了无限的趣味与丰富的内涵，变得直观、形象、生动起来。
公民身份究竟从何而来，与国籍又有怎样的联系？教材第23页的知识窗及页面下方的国籍法相关条例对我国国籍取得的两种方式作了清晰有力的法律说明，同一页面中的4个案例就是对此知识点的延伸。这样的案例如果只停留在简单的讲演，无疑难以深化学生对相关法治知识的认知和理解。通过案例情境探究法治问题，让学生在积极的活动体验中深化认知，强化思维，解决问题。“释疑明理式”放还情境的基本教学流程及案例如图4。
此类放还情境以法治问题为导向，以符合儿童学习特征的活动为载体，问题点燃了儿童思维，活动让儿童成为真正的学习者，在问题的不断推进与解决中，深化法治学习，促进素养发展。
放还情境三：从“法治”回到“生活”，于价值引领中迁移导行
法治教育的最终目标是培育知法、守法、尊法的现代公民，因此，回归儿童生活的法治教育要“从生活中来”，再“回到生活中去”。当法治认知已经建立，法治行为要求已经明确之后，我们需关注儿童的未来生活，以法治价值照耀儿童的精神成长。
“我是中国公民”板块介绍了中国社会主义现代化建设取得的成就，在激发学生中国公民自豪感的同时，引导他们联系生活反思自身行为，从而自觉遵守法律，自发维护中国公民的形象和声誉，这是本课法治学习的生活意义。“迁移导行式”放还情境的基本教学流程及案例片段，如图5：
这三种“放还”让儿童法治学习从真实生活世界出发，经过法理学习，又回到真实生活世界，构成不断走向复杂、真实的情境学习阶梯，促进儿童法治认知的重构、法治思维的发展、法治意识的滋养、法治情感的培育和法治行为的养成。以情境联通儿童法治学习与生活世界，为教学提供新思路。
详见人大复印报刊资料《素质教育》2021年第8期
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