这些年研究大学语文，遵循“言之有物，言之有据，言之有我”的原则，笔者形成一些独家观点，现陆续撮要出来，有待同行们证明（确为独家观点，或认同此观点）或证伪（并非独家观点，或观点不能成立）。
观点来源将依次为笔者的四种专著和教材：一、《母语高等教育研究》；二、《现代大学国文教育》；三、《大学语文教材》；四、《大学语文课程论》。
观点33.大学语文教材中的文言注释
《母语高等教育研究》第176-194页
一、文言文的“教学注释”
前面笔者提出过“教学文体”，本篇再提出“教学注释”这个概念。最早笔者是在《从教学角度谈大学语文注释》（《教材周刊》2006年3月）一文中提出来的，当时用的是“教材注释”这个词语。“教学注释”研究范围虽然涉及各类课文，但重点是文言文。
所谓文言文教学，无非“译”“注”二字——“译”也是一种“注”，所以文言教学最终可以归入注释学范畴。据靳极苍说，中国的注释学可分古今两派，古派起自西汉，基本方法是注出各词语典事的最古使用处和它们的最古释义；今派据说是创自1983年的《唐诗鉴赏辞典》。 从这个划分明显看出，在学者注释和大众注释之间，尚缺少一个重要的环节——教学注释。教学当然不会缺少注释的，这里是指注释学高度，也就是自觉寻求注释活动的规律，把注释活动上升到理论高度的学问。教学注释无论从传授者、学习者和语境诸方面说，都有和学术注释与大众注释不同的地方，不能简单套用学术注释和大众注释的方法，正是在这一方面，笔者发现教学注释尚存在很多问题。
这里以高教司组编的《大学语文》教材为例（旁及徐中玉主编同类教材），该教材地位高，影响大，难免树大招风，招来众多批评、“商榷”文章，其中相当部分集中在文言译注上，笔者研究了收集到的以下这些相关论文：
音韵学在教学中的实际运用——从徐中玉主编的《大学语文》之注释谈起（江汉大学学报1990年第2期，龚国祥）
华东师大版《大学语文》文言注释献疑（娄底师专学报1994年第1期，王庆堂）
白璧微瑕——对《大学语文》教材的点滴意见（桂林市教育学院学报·综合版1994年第2期，彤文）
《大学语文》注释商榷二则（张家口师专学报·社会科学版1997年第l期，赵献春）
《大学语文》琐议（镇江高专学报1997年3月，马传生）
新编《大学语文》失当和错误举隅（镇江高专学报1997年6月，乔长阜）
《大学语文》(全国组编本)中存在的若干问题（广播电视大学学报·哲学社会科学版1998年第1期，丁夫、马晓华）
《大学语文》教学札记（新疆教育学院学报·汉文综合版1998年第2期，董玉芝）
《大学语文》亟待改进之我见（扬州职业大学学报1998年第2期，朱捷）
《大学语文》指暇（语文知识1999年第1期，李庆陆）
《大学语文》文言文注释商兑（古汉语研究1999年第4期，江灏）
新编《大学语文》质疑（南京广播电视大学学报2000年第1、2、3期，郭迺亮）
关于华东师大版《大学语文》中若干注释问题的商榷（零陵师范高等专科学校学报2000年5月，刘彦杰）
《蒹葭》注释辨正（武警工程学院学报2000年10月，程鹏）
《大学语文》中的几个问题（中国图书评论2001年第2期，王勇）
《大学语文》的不足与完善（武汉金融高等专科学校学报2001年第6期，刘启恕）
《大学语文》注释摘疵（绍兴文理学院学报2002年2月，吴艳玲）
璧固美矣犹堪琢之——教育部高教司组编98版《大学语文》指瑕（新余高专学报2002年3月，赵克勇）
徐编《大学语文》(组编本)注释的几个问题（贵州大学学报·社会科学版2003年5月，范朝康）
徐编《大学语文》注释商补（遵义师范学院学报2003年9月，王桢）
《大学语文》注释拾补（语文学刊·高教版2005年第1期，葛佳才）
《大学语文》古文断句注释商榷（福建师范大学福清分校学报2005年第3期，董性茂）
谈《大学语文》教材的编校错误（现代语文·理论研究版2005年第7期，高霞）
对大学语文教材有关问题的探讨（边疆经济与文化2005年第8期，李明、刘瑞敏）
徐本《大学语文》札记(淮北煤炭师范学院学报·哲学社会科学版2006年6月，张雪梅)
再论《大学语文》教学中文献资料的利用(重庆文理学院学报·社会科学版2006年9月，杨钊)
徐中玉、齐森华主编《大学语文》（第八版）指瑕(南京理工大学学报·社会科学版2008年2月，李昱)
《大学语文》第九版文字正误与商榷(广东培正学院学报2010年第1期，孙之卓、李建武)
…………
笔者仔细研究了这些论文，发现它们无一例外都是从学术注释角度进行论述，甚至没有一篇在讨论注释问题时使用过“教学”一词（现在电脑和网络检索很方便，大家可以自己验证一下）。众所周知，教科书和学术专著不同，学术专著要研究学术前沿课题，教材则主要采用成熟的学术成果，为了教材的稳定性，有时候还要和学术研究拉开一定距离，因此教科书的本质是保守的。从这个观点看，教科书的注释，教学的注释，不能不和学术注释有所区别。为此，笔者郑重提出“教学注释”这一概念，希望引起学界注意。
二、“教学注释”的量化规定
教学注释的第一个问题是：一篇课文的注释以多少条为合适？这个问题对于学术注释来说是不存在的，学术注释多多益善，汉儒一经之注常达百万余言，虽然只是极端的例子，却也说明了学术注释的特点。教学注释则不同，经常要想想“一篇课文的注释以多少个为合适”的问题。这话听起来奇怪，实际上凡是编写过语文教材的人和教过语文课的人无不考虑过这个问题，尤其是大学语文，教师可以自主选择讲哪篇课文，不讲哪篇课文的时候，更会把注释数量的问题放在心里掂量一番。为什么呢？因为教学活动有其特殊性，必须考虑接受对象、教学目的、教学时间，考虑其可操作性。下面举几篇课文为例。
《离骚》，许多大学语文教材都节选过这篇课文，亦有少数全选的。全选课文的注释多达306条，假如讲解一条注需要一分钟时间，那么整个教学仅在注释一项就要5个小时，相当于7-8个课时。目前多数高校开设大学语文的时间仅为一个学期30几个课时，也就是说，大约五分之一的时间用来讲一篇课文的注释。即使是注重大学国文教育的民国时期，教学时间比今天要多得多，也不能有这样的奢侈。朱光潜曾批评当时的部颁《大学国文选目》：
“……编选者似没有很注意到大学国文只有一年，和现在大学生国文程度很低落两个重要的事实。他们多选两汉以前作品，用意似在立本与训练阅读的能力，忘记国文选本在任何级学校中都应偏重示范。我相信《易·坤文言》、《书·秦誓》、《庄子·秋水》、《荀子·天伦篇》、《赋篇》、《淮南子·冥览训》以至于《离骚》、《长门赋》之类文章，决不宜做现在大学生的作文模范。单拿《离骚》来说，如果只叫学生懂，至少也得十几小时的讲解，那就要费一个多月的工夫，占去全年授课时间十分之一。学生在费去这么多的时间听讲之后，能否懂得几分是问题，就是懂得，能否在里面学得几分写作的诀窍更是问题。像这类文章在国文系较高年级中讲授，原无可非议，摆在一年级中，让文、法、理、工、农诸院学生共同必修，未免是躐等躁进，毫无实益。”
在今天大学语文教材中，同样的例子，还有选自《史记》的一些课文，譬如《李将军列传》，即使做了删节，某教材的注释仍然多达222条；《魏其武安侯列传》，也有247条；至于注释在百条以上的课文就更多了。能不能不要这些注释，或者少用一些注释呢？显然也不行，这些课文离开注释，几乎不能解读，“帝高阳之苗裔兮，朕皇考曰伯庸。摄提贞于孟陬兮，惟庚寅吾以降”，离开注释，几乎一句也读不懂。这说明几千年以下，语言已经发生了很大差异，今天的学习已经发生很大困难。如何对待这个困难？不能一概而论，需要具体分析。
首先要弄清楚今人为什么要学文言文？无非三个理由：一是为传承古籍，二是为了培养文学人才，三是为了提升母语品质。第一个理由，需要专家们去做；第二个理由，是中文系学生的目标；第三个理由，才是大学语文最主要的任务（注：这只是相对的划分，并非说其它专业学生不需要文学素养）。专家研究古籍注释越多越好，中文系学生学习文言文也不能怕注释多，而大学语文是面向汉语言文学专业除外的其它各专业学生开设的公共基础课，目的是提升母语素养，这才发生注释多少的问题。
把大学语文混同于中文专业课程，这显然是错误的，但是因此认为母语学习不需要学习文言文，主张取消文言文教学，甚至干脆用应用写作取代大学语文，这更是错误。因为我们的母语具有几千年的传承，古代汉语是现代汉语的重要资源，假如考虑到现代汉语才短短一百多年历史，那么这种历史资源就显得尤为宝贵。这就是母语教育不能缺少文言文教学的理由。但是大学语文又必须明确自己的教学目的，它并非是为了培养文学研究人才，而是为了普遍提升大学生的母语素养，这就不能不对文言文进行甄别，区分出哪些是已经成为历史了的语言，可以交给专家研究或中文系学生学习，哪些是仍然活在现代汉语中的语言，可以通过学习，转化为今天母语的有机部分。
这个道理大家都懂，但是具体如何操作却一直少有人研究。这里，笔者大胆地提出这样一个标准，就是一篇文章，假如无须很多的注释今人就能读懂，那么它就是活的语言，仍有生命力的语言；一篇课文，非要有很多的注释，甚至一句一注，不如此便无法卒读，这样的语言就是已经成为历史的语言，或者说是死的语言。五四运动主张用白话代替文言，主要就应该是针对这部分文言，只是当年形势过于紧迫，还来不及做这样的甄别工作，结果难免就导致全盘否定。今天我们要补做这个工作，不妨就从注释多少这一最简单的标准入手。从某种意义上说，数量能够反映质量，假如一篇文言文无须多少注释就能够读懂，它在语言上必然非常接近今天母语，是活在现代汉语中的古代汉语，反之则可能已是死的语言。
（举例略）
陈平原对此说：“一千多年前的作品，不必译成白话，也不必专家解说，具有一般文化水平的中国人，都能欣赏。”这就是仍然活着的语言。国学大师王国维早就注意过同样的问题，《人间词话》关于“隔”与“不隔”的命题，讨论的虽是艺术境界，但同样也涉及古代语言的活性问题。
在作了这样一分为二的研究后，我们便有可能拟定一个比较恰当的数值。笔者在编写的人民版教材时，大胆地提出了文言注释的数量标准，即一篇课文的注释数限定在30条以内。大学语文教学一篇课文基本用两课时，假如30条注释用去30分钟，那么还剩下50分钟可讲其它内容，应该是一个比较恰当的比例。
（补记：当然最后教材编成，也有超过30条注释的课文，但是开始假如不设定这一个标准，超过的一定更多。）
三、“教学注释”中的“大中衔接”
大学语文教材注释应该和中学语文有所衔接。什么意思呢？就是要了解这个词语在中学课文里有没有出现过，如果出现过，那么就应该考虑这么几个问题：（1）这个词语当时有没有注？现在还要不要再注？（2）假如再注，那么是相同意思重复注释还是另有新意？重复注释是允许的，人的长期记忆的建立，需要多次反复，但是在重复时，有必要指出中学某课出现过这个词语，才便于形成后次复习前次的效果。也可能虽然是同一个词语，但是用在这里和以前课文语境有不同，那么作为比较和衔接，在注释的时也有必要提示一下这种不同。（举例略）（3）更要思考的是大学语文注释如何在整体上超越中学语文。同一个词语，可以注得深，也可以注得浅，根据不同的学习人群，不同的学习目标。例如一个词语，有文内的意思，还有文外的意思，中学语文有应试的目的，需要明确的“标准答案”，所以不可能弄得很虚。还有知识之间的联系，纸质媒介加上应试教育，容易隔断这样的联系，截取一个个方便教学和考试的“知识点”，中学注释的这些特点，大学语文能否超越？现在大学语文最大的问题就是大家口说“不是高四语文”，但真的对中学语文有几分了解，对大学语文如何超越中学语文有几分思考，却很值得怀疑。
这需要建立一个庞大的数据库，把中小学所有的文言注释都收集到，当大学语文教材作注时，可以首先搜索一下，这个词语以前有没有注过，是怎样注的，然后大学语文教材注释才比较容易拿捏分寸。这个工作在以前人教版一家独大时还容易做，如今一纲多本，已有十几种不同版本的中小学语文教材了，这个工作更增加了难度，而且大学生们来自不同的省份，中学语文用的是不同版本，那么大学语文教材如何才能照顾到全体学生的需求呢？这个问题需要研究。
（补记：这是十几年前的状况，现在编写中小学教材的权限又收归人教社一家了，所以这个问题又不存在了。）
四、“教学注释”的专责与分工
经常听到有人建议语文教师要学一点训诂知识，在备课时要多作考据功夫。例如许嘉璐在《怎样学好古汉语 如何教好文言文》一文中就举例说：
“《曹刿论战》'视其辙乱，望其旗靡，故逐之’，什么叫'旗靡’？为什么'旗靡’就'逐之’？如果《左传》你读得很少，我担心你这个词讲不好。《左传·宣公十二年》有这样一句话：'吾闻致师者，御：靡旌摩垒而还。’什么意思？当时晋楚两国对阵，楚国挑战，挑战的规矩，是四匹马拉一辆兵车三个人，向对方显示自己的勇，这就对车上的三个人要求很高，'御’，这是对驾车人的要求，'靡旌’，旗帜要倒，'摩垒而还’，擦着对方的营垒边转圈。'旌’就是旗，旗子插在车上，车快时风有阻力，使旗子往后仰。所以'靡旌’是表示车要达到的速度，'摩垒’表示车走的线路。既然'靡旌’是指车上旗帜被风兜倒了，言车快，那'吾视其辙乱，望其旗靡’，也是指快，而两句有分工，'视其辙乱’，是指败兵乱跑，没有固定方向；'旗靡’，是说跑的速度非常快。这个'旗靡’的靡，当'偃’讲，就是往后仰。象这种情况，看了《宣公十二年》不就很明显吗，不看你就只有一杯水，看了就会有一桶水。 ”
确实很多语文老师都在做这个研究工作，知网中几千篇大学语文研究论文，也有相当部分是在研究这方面内容。对此笔者却颇不以为然。笔者认为现代教育是建立在分工基础上的，不但是分科教学，而且在同一学科内部教与研也有较明确的分工。教学注释是以学术注释为依托的，是在学术注释的基础上，根据教学实际的需要，确定教学注释的“量”与“质”。而提供学术注释是专家学者的责任，然后是教材编者把这些学术注释转换成教学注释，再然后才是教师们在备课时掌握好这些教学注释，在讲课时讲好这些教学注释。
那么让教师们来做学术考据，就既不必要也不现实。连专家学者自己内部也有分工的，有的是研究《左传》的专家，有的是研究《史记》的专家，他们都倾一生之力于某一专门领域。而语文教材是古今中外天文地理无所不包，语文教师不可能也没必要和专家们去比谁更专门。现在一些语文教师热衷于撰写学术考据之类的文章（这也有职称评审造成的误导），写出来的往往只是自以为新发明其实学术界早已解决只是他们不知道的东西，甚至是重复学术界早已证明为谬误的东西，其结果对于学术研究固然没有任何贡献，还可能导致课堂上夸夸其谈，炫耀学问，继续败坏学生的胃口。
所以笔者一贯主张教学注释也要有分工和专责，具体说：第一步，是专家学者做好研究，提供学术注释，类似《曹刿论战》那样的注释，难道不应该由专家学者们提供，反而是要一线教师们去研究的吗？当然，专家学者主要是做学术注释的，但是也不妨学习一下民国学者，在学术研究的同时，兼关注一下大学和中小学国文教材的编写和注释。或许这个工作还需要有中间平台，例如《名作欣赏》曾经开列过大学语文教材目录，征集赏析文章，吸引了一批专家学者赐稿，这就是很好的办法。另外如果能构建类似“维基百科”这样的网络平台，也是征集和汇编专家学者集体成果的好办法。我们也可以选择教材的文言文部分，开出一份书目，吸引学者来做类似 “集释”的工作，建立一个数据库，为大学语文的教材编写提供资源。
第二步，教材编者必须掌握已有的学术成果，把学术注释转化为教学注释。教材编者固然也不乏本人就是专家学者，但是术业有专攻，大学语文教材天文地理古今中外的内容绝不可能是某几个专家学者就能胜任的，要想做出一流的注释，势必要专门的专家。目前一些编者，过于自信，把教材注释做成一家之言，结果是引得众人汹汹都来“商榷”，如徐中玉教材遇到的情况，这实在是没有必要。笔者认为最好的办法，就是根据不同的课文，选择学术界的权威版本注释，并注明出处。例如选自《论语》的课文，就采用杨伯峻的译注本，即使注释有误，那也是杨伯峻的错误，由学术界去争论。
当然，把学术注释转化为教学注释，并不是照搬就可以，还要有教学方面的考量，例如某个词语中小学是否已经出现过，已经注释过，根据大学语文的教学目的，现在还要不要注，如何注？有时候还要考虑教材和教参的分工，有些中小学已经出现过的注释，可以不写进教材，但是有必要编入教参，供老师参考。这也是教材编写者的责任，这是因为教师们教学工作繁忙，不是都有精力可以去做“大中衔接”的课题研究的。
第三步，这才是教师的专责。教师们在备课中一定要下功夫熟悉教材教参内容，不要不自量力地把精力用到所谓的学术注释上去。如今高校教师都有教学和科研双重任务，全国大学语文研究会会长谭帆曾经提出：“大学语文课程必须专业化；大学语文教师必须学者化。”笔者想要修改一下：大学语文课程必须学科化，大学语文教师必须成为大学语文学科的学者，大学语文教师最亟需的任务，就是如何把学术界已有的古今中外语言文学研究的成果，转换为自己的教学资源和教学能力。
观点：在学者注释和大众注释之间，尚缺少一个重要的环节——教学注释。教学注释无论从传授者、学习者和语境诸方面说，都有和学术注释大众注释不同的地方，不能简单套用学术注释大众注释的方法，大学语文文言课文的教学注释值得我们认真研究。
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