全文共3534字，按照“沉浸-感知-二元-质量”逻辑，探究顾客体验理论应用于非正规教育“如何促进沉浸？如何优化感知？如何兼顾二元？如何保障质量？”
关键词：顾客体验理论；非正规教育；借鉴
摘 要：顾客体验理论对非正规教育有重要的借鉴意义。首先是追求顾客的沉浸体验，从沮丧、厌倦走向沉浸；其次是优化顾客感知体验，形成“关键时刻”的积极性“消费感知”；再次是兼顾顾客的二元体验，做好功利体验与享乐体验的提升。最后是补充教育性质量问责，加强主管部门和学生个体的内外质量保障。
顾客体验理论在教育领域也有一定的借鉴价值。我们日常生活中经常面临各种服务，对于提供服务的个人或组织而言，有效的服务管理是提高资源利用效率、满足客户需求的关键。[1]商业领域存在“体验经济”的概念，倡导加强客户体验管理，通过增强客户真实需求的达成度，来提高企业的竞争优势和获利能力。源自营销管理领域的顾客体验理论，可以描述教育领域中“知识服务与学生消费者”之间的相互关系。在“类比”的意义上，非正规教育机构提供给学习者的各种教育教学资源，也可以看作是一种教育教学“服务”。学习者在这种“服务”中的学习体验，也可以看作是一种特殊的顾客消费体验。学生的求学体验，体现了学生对他们正使用或已购买的产品和服务的评价，“是学生作为高等教育消费者行使权力的一种方式”[2]。有关“顾客体验”的理论，最早起源于 20 世纪 70 年代，下文仅列举几种顾客体验类型，以此管窥其对于非正规教育的借鉴意义。
一、追求顾客的沉浸体验：从沮丧、厌倦到沉浸
沉浸体验也称为流体验，英文是Flow Experience。这一概念最先是由齐克森米哈里（Csikszentmihalyi）提出，他认为沉浸体验是指个体完全投入某种活动并获得的最优体验。当个体处于这一状态时，个体能够全身心投入到所做的事情当中，并能为自己所做的事情深深吸引且保持心情愉快轻松。当任务难度与个体技能相匹配时，个体会经历沉浸体验；当任务难度低于个体技能时，个体会经历厌倦感；当任务难度高于个体技能时，个体会经历沮丧感。由于任务的挑战性会随着个体的技能提高而不断增加，个体就会在沮丧、沉浸体验和厌倦这三种心理状态之间呈现出明显的动态变化。[3]沉浸体验理论当前已经广泛应用于商业领域，出现了营销“沉浸式体验”的展览、娱乐场馆、主题乐园、酒店和剧场。其共性是打造众多场景，让顾客成为参与者、互动者，从“被动观看”到“主动体验”，满足了顾客表达自我、探索世界的需求。
对于非正规教育而言，一方面是追求产品分级化，提供更多的难度系数供顾客选择和适配，避免学习者因难度过大而沮丧，或者因难度过小而厌倦，这样才能形成更多的沉浸体验。另一方面，非正规教育也要注重代入感和互动性，不能像正规教育那样刻板和枯燥，在教育途径和策略上追求更多的创新，至少要更多地采用翻转课堂与混合式教学方式，等等。
二、优化顾客感知体验：“关键时刻”的“消费感知”
格罗鲁斯（Gronroos）曾提出“顾客服务体验”这一概念，来表示顾客对服务接触的感知。[4]后来，诺曼（Normann）在服务管理的理论中引入了“关键时刻”的概念，认为顾客对服务接触的感知时刻，决定着顾客的满意度以及忠诚度。[5]这些学者认为，顾客与服务资源要素的接触，以及服务提供者提供服务的方式，是影响顾客体验的重要因素。企业对服务接触点的完善能够有效提高顾客的满意度，使其获得积极的服务体验。以餐厅为例，“顾客感知”涉及多个“环节”和多个“接触点”。“环节”可能涉及找门店、停车、排队、点餐、用餐、结账和离开；“接触点”可能涉及广告、停车场、前台、服务员、大门等。在多环节的多个接触点，餐厅需要理解“用户行为”，明确“用户需求”，发现不同服务水平会引起的“情绪反应”，从而找到“问题点”、寻找改进服务的“机会点”。 顾客体验的“感知体验说”，呼吁企业预见问题产生、优化客户运营、完善服务流程、独特客户体验、创造客户价值。
对于非正规教育而言，教育机构需要理解学习者的学习环节、与机构的“接触点”、学习行为、学习需求、学习情绪、学习问题，并探寻教育供给的改进之道。当然，教育具有的“准公共产品”属性，对受教育者而言，接受教育既是“教育消费”也是“教育投资”，而且时刻需要“自我教育”。所以，非正规教育中的 “顾客体验”较为特殊，双方在“环节”“接触点”“行为”“需求”“情绪”“问题”“改进”等方面，都承担着“有限责任”且都有主动改进的空间，“共同建构”才能达到理想的教育效果。
三、兼顾顾客的二元体验：功利体验与享乐体验
霍尔布鲁克和赫希曼（Holbrook ＆ Hirschman）提出，任何消费体验都基于功利体验的客观特点和享乐体验的主观反应，是二者相互作用的混合体。[6]功利体验指的是顾客对功利性产品的体验，比如对一把雨伞遮雨功能的感受。享乐体验指的是顾客对产品体验的多种感觉，包括味觉、触觉、听觉、嗅觉与视觉等。顾客在消费中通常会产生喜悦、舒服、满意、一般、无效、差劲、糟糕等情绪体验，增强顾客的正面感受并努力消除负面感受，是产品提供方的重要责任。教育机构在向学生进行知识转移、发挥实用功能的同时，应该注重创造愉悦的学习氛围，营造良好的学术环境，为学生的个人发展提供强有力的知识和心理支持。[7]
对于非正规教育而言，增强学习者的功利体验需要“硬实力”，比如开发多样化和多层次的课程项目，提高科学项目的质量水平，在“数量”和“质量”方面满足学习者的多元学习需要。从增强“享乐体验”的角度来看，尽管“学海无涯苦作舟”，但教育机构在降低学习者负面体验方面，仍然有极大的改进空间。教育机构需要了解学习者通常所面临的学习情绪挑战，明晰学习中的迷茫感、不适感、畏难感、倦怠感和挫败感等负面感受，究竟源于怎样的学习问题。并从“提供帮扶”和“改善情境”等方面加以改进，让助教制度发挥更强大功能、促进学生之间的互动合作、营造良好的学习氛围、通过人性化举措提供情感支持，等等。
四、补充教育性质量问责：教与学的内外质量保障
顾客体验论表明非正规教育需要面临顾客的质量问责。学习者作为非正规教育的消费主体，最有资格以“当事人”的身份，对所享受的教育产品描述消费感受并提出质量诉求。而且，非正规教育具有“成本自付”的特点，比正规教育更加具有市场属性和消费属性，在市场竞争中更需要建立“顾客监督”的质量保障机制。即使在正规教育中，“顾客问责”的地位也越来越凸显。随着高等教育结构的调整，以及高等教育国际化的发展，大学之间的竞争更趋激烈。大学由过去主要对政府负责、对主管部门负责，越来越转向对社会负责、对学生负责，必须接受社会和学生的监督和评价。[8]在评价的时代，无论是正规教育还是非正规教育，都需要关注“学生顾客”的消费体验，这也是教育质量评价的核心途径之一。所以，无论是沉浸体验、感知体验还是二元体验，都强调了服务提供方的责任，倡导的是“供给侧改革”。
但是，顾客体验论源自商业领域，在教育领域中必然存在一定的不适用范围，需要补充教育性质量问责。非正规教育机构作为教育服务产品“卖方”，学生作为购买相应服务的“买方”，二者之间存在一定的力量博弈，影响着非正规教育的具体细节。在这种消费关系中，双方都需要持续不断地投入一定的资源，包括资金、硬件软件、时间、精力等，最终的“产出”是学习者获得的知识和能力，以及由此带来的社会收益。[9]教育事业的特殊性，决定了非正规教育的质量保障不仅仅局限于“顾客体验”，还要依靠完整的质量保障体系。比如，学习者要进行“自我质量保障”，增加学习的时间精力投入度。政府等上级主管部门也要加强宏观监管保障，避免出现违规办学、消费欺诈等问题。在这种内外质量保障的基础上，教育机构需要加强中观运营层面的质量改进，提供更好的师资、课件、助教支持和督促服务等，这样才能增强非正规教育的实际效果。
[1]温韬．营销问题［M］. 商务印书馆，2012：9.
[2]杨晓明，等．英国大学生满意度调查及其启示［J］. 北京科技大学学报（社会科学版），2008（1）：145-148.
[3]Hoffman, etc. Marketing in hypermedia computer-mediated environments: conceptual foundations. Journal of Marketing, 1996（60）：50-68.
[4]［芬兰］格罗鲁斯著，韩经纶译．服务管理与营销：基于顾客关系的管理策略［M］. 电子工业出版，2002：52-53.
[5]转引自刘月，罗利．西方服务管理理论的演进［J］. 现代管理科学，2004（4）：58.
[6]Addis. M, Holbrook. M. B. on the Conceptual Iink between Mass Customization and Experiential Consumption: An Explosion of Subjectivity, Journal of Consumer Behaviour, 2001（1）：50-51.
[7][9]胡新华，周月．MOOC 冲击下高校教师的因应策略：学习体验视角［J］. 现代教育技术，2014（12）：19.25.
[8]蓝江桥，等．中美两国大学课程教学质量评价的比较与思考［J］. 高等教育研究， 2003（2）：96-100.
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