当前我国中小学阶段的小组合作学习，在实效性上还难以尽如人意，与发达国家存在明显的差距。下文从“经验”“内容”和“考核”三个方面，具体阐释我国中小学的小组合作学习有何逆境。
小组合作的学习形式是世界上许多国家都普遍使用的富有创意的教学理论和策略。这种教学模式在20世纪70年代起源于美国，80 年代在世界范围内取得了实质性发展，各国在具体的形式和名称上不尽相同，如欧美国家叫做“合作学习”，前苏联叫做“合作教育”。20世纪90年代，这种对传统课堂的改革正式被我国采纳，运用于课堂教学中。
国外中小学采取小组合作的目的是促进学生独立思考和解决问题的能力，提升课堂效率，提高学生成绩。可是在实然状况下，中国的中小学课堂并没有展现出如同发达国家中小学课堂那样的效果，自由而高效、学生自主探究课题等异彩纷呈的盛况较为罕见。小组合作的国内外土壤不同，实效性也必然存在差异。
我国小学阶段学习任务重，学习内容难度大，主要注重于知识的储备；相较之下发达国家的中小学课程大纲的知识内容较少，主要注重于学生学习意识和探究能力的培养。以数学学科为例，美国初中的数学课堂内容与中国小学的课堂内容大体相当，中国的初中生就拥有了类似美国高中生的数学知识储备。
在课堂时间大体相同的情况下，中国中小学的合作学习的课堂占比程度与学生自主探究的自由程度必然会受课程大纲影响，教师难免有“赶进度”的心态，急于给学生的自由发散探究及时提供正确的指引规范，以加快学习进度，完成讲授目标。
学习内容多少和难度的差异，归根到底反映的还是教育理念与目标的差异。在中小学阶段，培养能力与储备知识何者更重要，值得教育理念的研究者们继续深思。
发达国家中小学对学生能力的评分类似现在中国大学综合素质评价，不同于中国中小学期末考试一锤定音评判学生，他们将学生的自主课题研究成果和过程表现的优良也纳入成绩评定。发达国家中小学生泡图书馆查资料、设计和制作调查问卷、写研究成果汇报文章有模有样，都说明这样的评定对学生有激励作用，能促进学生调动自身潜能、全身心投入研究能力的养成。
我国中小学的期末考试定优良的考核形式，存在只注重学习结果、只注重现有知识拥有量的劣势，实际忽视了知识的获取、保持、运用于实际问题的动态过程。这也是传统教育重视标准化测量，侧重于培养信息加工的分析智能，未透彻吸纳智能的多因素说的表现。如果教育研究者在设计考核形式时能参照加德纳的多元智能理论，针对考核形式采取动态评估，即给个体新异课题，记录其解决过程，在过程中对学生的八种智能综合评定，中国的小组合作效度就很可能更上一层楼，中小学生的能力培养就很可能拔高一个层次。
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