好的研究者同时也是好的教师完全靠运气吗？这个讨论问题或许可以转变几个问法：好的研究者是否就是好的教师？教师的教学能力可以培养吗？如果能，怎么培养好的高校教师？
这些问题都指向了高校教师所面临的教学与科研的冲突，反映了学校管理“重科研轻教学”带来的影响。有鉴于此，下文将从“概率”“文理”“培训”和“异化”四个方面，详细阐释高校教师教学科研“双优”为何不宜强求。
在《世界一流大学：校长必须是科学家吗》这本书中简单提到过一些有关于第一个问题的答案——教学和科研之间有联系，但证明这个问题的证据较为有限。一所大学在英国研究评估考核（RAE）中的得分与其在教学质量评估（TQA）的得分之间存在关联，两个得分之间的相关度很高。该书作者也为了验证这个问题，对北美某大学的教师在教学方面的得分进行了数据分析。结果是：“差老师”组，科学家占绝大多数；而“好老师”组则人文社科老师居多。
“双优”的状况体现出良性循环的逻辑。Henry Rosovsky指出：“从事研究，尤其是学术研究，是对人类持乐观态度的一种方式，...，相信进步并因此拥有理性乐观特质的人，也就是学者教师，更有可能充满风趣并成为更优秀的教授。他们较不可能用一些愤世嫉俗的或是反动的术语来教授自己的学科。”所以，科研优异的高校教师，在个人特质上更有优势，能够将科研转化为教学，实现能力的迁移。与此相反，“双劣”的状况显然也是恶性循环的结果，甚至导致和加剧学者的消极和悲观。除了“双优”和“双劣”的极端状况，其他大部分状况都属于“单优”，也就是教学和科研得分并不一致。
一个值得探讨的问题是“什么是好的高校教师”，或者说，从教学视角出发，好的教师应当具备什么样的特质。好的高校教师授课拥有足量的知识储备，可以将高深的理论知识讲得浅显易懂；授课过程中的话语表达逻辑性和条理性强，拥有能够带动学生情绪的能力——这四点是首要，因为这直接关乎教师是否具有授课技巧。接下来才是“人际交往与复盘能力”，教师需要针对不同学生需求进行内容比重的调配。至于“幽默风趣”等等教师的性格和个人魅力属于锦上添花的部分。这样看来，教师本人在人文社科研究的过程中，不自觉地就带有一种对社会、文化等精神文明的关注，带有一种属于人文学者的“理想主义”，而这种“理想主义”在授课时很容易感染学生。有了这一部分的预设，“为什么差老师组多是科学家，好老师组多是人文社科老师”这个问题或许可以得到一部分的解答。
在描述过“什么是好的高校教师”后，针对上述高校教师应当具备的能力，可以得出“好的高校教师是可以培养的”这一结论。人的性格无法靠培训改变，培训无法强迫教师变得健谈或变得幽默，好教师的性格也不完全是千篇一律的。但教师的人文素养可以强化（人文底蕴是授课的情感基调）；如何把脑中的逻辑表达出来也可以通过训练优化。其实这里理应写出两个方面，一方面是对科研较强教学能力较差的教师如何进行培训，另一方面是如何对教学较强的教师进行学术培训，但其实在现如今能在研究型大学任教的教师一定有“拥有学术能力”这一前提，因此对于学术能力提高这一方面，更倾向于这是对研究型大学的学者型教师的共同要求。
笔者并不否认韦伯的观点，甚至还颇为认同——要同时成为一名好的研究者和一名好的教师，的确是有运气的成分在。但就如课上大家讨论的一样，什么是“运气”，运气不是毫无准备的“撞大运”，而是在基于自身条件进行准备后“尽人事、听天命”。
在之前的“不发表即出局”的讨论中，笔者也提到过“非升即走”制度的异化，这种一定程度上体现学术绩效主义的现象。在高校教师被发表“绑架”，学术绩效主义在学校行政化背景愈发严重的环境下，诸多大学其实并未对教学产生较大重视。从概念的严谨性言，教学与人才培养是从属关系的概念。由于教学是人才培养最为重要的载体，其唯一的功能就是为人才培养服务。所以对大学而言，教学具有不能替代的首要性[1]。科研和教学可以说同时是研究型大学的核心使命，但这两者之间又存在一种张力，当下的趋势是“科学受到推崇，教学受到冷落”，那么就应该重新思考两者关系应该如何调整了。除了从教师教育角度入手考虑培训方式，或许从制度层面入手为教师“松绑”又是一个角度。
总的来说，无论是科研与教学能够兼顾的“双才教师”，还是只能够侧重一面的“单才教师”。高校可以发挥的作用，除了提供能够使教师自我完善的培训之外，还要为其提供能够发展的空间。营造一种“无论教师比较擅长做科研，还是比较擅长教学，都可以在当下的高校环境中生存和生活”的氛围。教师为才，而如何发挥才的作用，则需要高校进行多方面的思考。对教师积极性的调动，是高校运转的关键，也是学术和教学创新的来源之一。
[1]俞婷婕,眭依凡. 大学课程与人才培养——基于大学教学理性的思考[J]. 清华大学教育研究, 2013(6): 30-38.
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