道德情感的丰富内容是人们内心体验的结果，没有体验就没有情感。道德情感体验既是一种心理体验，也是一种实践体验。二者溶为一体，成为一种实践－心理过程。其中包括实践、经验、理解、移情等主要环节[1]。但如今学校并没有为学生提供理想的，能够形成健全道德情感的德育环境。笔者归纳了以下四点原因。
“双减”政策已实施一年有余，的确对减轻学生负担有显著效果——但影响范围基本局限于低年级。这也间接体现了，在经济社会发展和升学压力的双重紧逼下，讲求功利的风气并没有得到彻底扭转，学校仍旧无法摘下“重智育轻德育”、“唯智力唯分数”的枷锁。导致在学生平时的学习生活中，他们仍旧无法得到道德情感的充分体验，反倒被竞争束缚住了视野，更不利于其道德情感发展。双减”政策落地后带来的更多课后空余时间原本可营造出更好的德育环境。在实际的教育教学中，一部分课后时间成为智育课堂的延续，深陷“直追分、不育人”的应试教育泥潭[2]。
“功利”与“轻德育”的学校风气互相助长，使得道德情感教育基本无发展空间。大部分中小学实施德育工作的媒介仍旧仅局限于道德与法治课堂，而这个课堂的时间也屡次被剥夺，这样无论是精心编制的道德与法治课本还是教师本身，都无处为学生创设道德情感的体验环境。
有可进行德育实践的环境，教师有心进行有效的德育实践是一方面。实际上，部分教师开展德育工作只是机械的向学生介绍德育理论知识，并没有关注学生的心理和情感需求，使学校德育脱离学生的学习和生活实际。这使学生既没有体会到德育知识的意义，也无法让他们形成对道德情感（诸如理解、体谅与移情）的兴趣。道德情感的启发，就这样自上而下各个环节（学校-教师-学生）被断了来路。
与学校其他教育工作相比，道德情感教育是一个长期隐性的培养过程。更难以操作，成果难以用分数量化，且效果也很难在短时间内显现出来。必须承认，如今也有很多学校逐渐重视起了德育环境的建设，但道德情感教育更多是作为一个隐性的德育过程，这方面很难得到学校系统性地关注和建设，包括实施手段、评价指标和激励机制。道德情感教育就算有，也是被隐藏在了学生学习的过程当中，这为其评价与优化又添一大挑战。
“教师的情感资质和人格魅力，对青少年儿童道德情感发展和整个美好心灵的形成，从一定意义上说，具有决定性的作用。[3]”这是朱小蔓教授在谈到儿童情感发展时提到的。但实际上，我国教师在职前培训与职后培养中均存在情感缺失的问题。
在师范生教育环节，存在教师教育偏离师范生师德修养实质、忽视了师范生心理发展、缺乏对师范生主体性关注的问题——外界要求过高，崇高的道德感单方面的灌输，导致教师个体的精神压力过大而逐渐失去主体性，也就失去了教师应具备的情感；[4]在职教师在就职的过程中（尤其是班主任），逐渐被繁重的任务、应试的压力逼得陷入迷茫。
教师想让学生爱，必须自己先爱；教师想让学生真情以对，必须自己先真情投入。教师的热情是点燃学生热情的火种，教师自然的陶醉、欣赏、赞叹是打开学生心扉、开启学生情感和认知世界的钥匙。[5]如果教师这个实施道德情感教育的核心角色都缺少“情感”这一关键，何谈学生的道德情感培养？
在教育活动中，教师与学生之间的情感本就是联系的、相通的，是能够相互影响和激发的。但人的情感同时又是相对内隐的，这就需要教师要能较敏锐地觉察和体会到学生的情感状态、情感需求，能够有针对性地调节学生的心理和情感状态，进而发展他们正向积极的情感品质和与此相关的道德水准、态度与价值观。[5]因此，除教师的情感处境存在问题，教师自身的情感素养也是对学生进行道德情感教育的关键。部分教师存在缺乏情感素养的问题，导致学校中的道德情感教育失去了最关键的一环。
[1]李建华. 论道德情感体验[J]. 中南大学学报(社会科学版), 2003(1): 9-15.
[2]韦蓉.双减背景下中小学德育存在的问题及其突破路径[J].教科文汇，2022（12）：114-116.
[3]朱小蔓.情感德育论［M］.北京：人民教育出版社，2005.74—77.
[4]张漫漫,刘春琼.缺失与重塑：发展厚植教师情感的教师教育[J].教师教育论坛.2021,(7).8-10.
[5]张弛.教师情感素养的价值缺失及本真回归[J]. 教学与管理（中学版）,2020(9):20-22.
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