基于新课程理念的高中物理课堂组织形式的转变
史献计
1师生关系：实施教学行为的民主化转变
苏霍姆林斯说过：“对学生来讲，最好的教师是教学活动中忘记自己是教师，把自己的学生视朋友，志同道合的那种教师。”实践表明，成功的教学依赖于一种真诚的理解和信赖的师生关系，依赖于一种和谐的课堂氛围。所以，新型的师生关系是形成良好的学习氛围的重要因素。传统的课堂教学是以“一言堂”的机械传授式教学为主，学生正襟危坐地“听— 记 — 练”，学生处于被统治地位状态下被接受，师生关系处于一种不平等地位，显然学生的自主性受到极大的限制。这种课堂组织形式是亚里斯多德所说的“教学生真理的”课堂，而不“教学生发现真理的”课堂。
课堂教学行为的民主化是实现师生关系转变的一种重要措施。从课堂要素来看，实施师生关系转变要遵循合作律，如图1所示。
2 课堂目标：实施教学渠道的多元化转变
实现课堂目标的策略是实施教学渠道的多元化转变。教学渠道的多元化包括教学方式的多元化、学生学习方式的多元化、教学媒体选择的多元化三个层面。
2.1 教学方法的多元化
物理教学方法作为更直接的教学手段，在教学活动中表现出很强的适用性和可操作性[②]。所以，我们认为教学方法以适应物理知识、教材素材以及学生学习状态为出发点设计相应的教学方法，同时，在教学过程中可以进行动态更替，表现出强烈的可操作性。例如，在《匀变速直线运动位移与时间关系》的教学过程中，教学难点的突破在于微分思想的渗，我们在教学过程中让学生做一个剪纸实验：将纸对折两次，用剪刀从纸角边剪出一个等腰直角三角形，然后打开，观察图形为正方形；再恢复为原来的等腰直角三角形，将此三角形对折为从边缘再剪一刀，打开后为正八边形，……，如此下去，打开的图形逐渐向圆形靠近，也就是说直线逐渐向曲线过渡。这个时候，我们再从速度（v — t）图象来谈分割逼近，就会使学生产生认知顺应现象。
2.2 学习方式的多元化
新课程理念下倡导的学习方式是基于合作、问题、实践、探究、个性、对话、网络、体验等多元化的学习方式。学习方式应当根据学习内容与类型来进行选择，不是赶时髦而选择学习方式。例如，传统的接受性学习需要不需要在课堂教学中有所体现呢？笔者以为，如果物理知识与学生学习已有的知识结构不能采用探究、体验、个性化等学习方式时，教学过程中不妨采取有效的接受性学习方式来进行教学活动，比如选修3-3中对于“熵”的概念学习，学生以往没有这种概念与体验，教学设计时可以采取对话方式下的接受性学习来组织课堂行为过程，让学生在对话过程中，接受“熵”的概念，然后再让学生通过合作、网络等方式去探究“熵”的应用，这种方式是首先在学生头脑中建立一个物理概念，学生建立有关概念之后，才会去思考，才会有搜集相关资料的方向，否则学习过程的效率是非常低下的。
2.3 教学媒体选择的多元化
教学媒体的选择可以根据不同需要设计成各种形式，威廉·艾伦（Willian Allen）根据“教学设计取决于具体的学习目标，教学媒体的功能高低是相对于一定的学习目标而言的”观点，设计建立了一个关于教学媒体的种类和目标的关系矩阵[③]。见下表。
3 教学资源：实施教学策略的多样化转变
随着社会生产力的发展，教育教学资源也日益丰富，丰富的教育教学资源需要教学进行科学选择，其中，关键性工作的是教学策略的多样化设计，实施教学策略的多样化是实现新课程目标课堂组织转变的一项基础性工作。所谓教学策略是指教师在教学过程中为帮助学生以自己的学习努力达到每个学习目标而采用的一系列相对系统化的行为，这一系列相对系统化的行为要反映特定的教学理论逻辑轮廓，保持某种教学任务的相对稳定而具体教学活动结构[④]。现以基于探究与体验的发展性课堂教学策略为例进行研究，并以图4结构模式表示。
4 课堂评价：实施教学评价功能的转变
物理课程标准强调教学评价的功能是“促进学生发展方面的作用，不强调评价的甄别与选拔的功能”[⑤]。实施教学评价功能的转变是课堂教学组织形式转变的一个重要组成部分。课程标准要求重视学习过程的评价，课堂教学是学习过程的重要环节。我们认为课堂教学评价应当定位于导向功能和激励功能。课堂上，通过评价，强化学生主动参与学习活动的积极性，唤醒并激发他们的创新欲望。教师通过评价，让学生品尝成功的愉悦，增强学习信心，发现自己的不足，明确努力的方向，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每个学生具有自信心和持续发展的能力。结合教学实践谈几种特殊的课堂评价方式与功能。
4.1延迟评价，留给学生发展空间
传统的课堂教学教师往往采用即时评价方式，即学生发表了见解和意见后，教师就急于作出“YES or NO”的简单评价。这实质上是教师权威性体现，而这种评价极易挫伤学生深入探究的积极性，扼杀学生的创新意识和创新精神，助长学生“唯师是从”的依赖性。延迟评价是指教师在教学过程中，对学生发表的见解或意见，不是立即给予肯定或否定的评价，而是以鼓励的表情、动作和语言，激发学生动脑思维，畅所欲言，尽可能让学生提出有个性的见解，或从别人的发言中受到启示，产生新的见解，留给学生自我发展的空间。教师还可以参与讨论，或启发，或表扬讨论中有创见的学生。当学生的发散思维达到一定的程度，教师才阐述自己的理解和观点，以求水到渠成的效果。例如，在演示串、并联对电灯电功率的影响的时候提出，将“220V，60W”和“220V，25W”串联的照明电压中，两只灯哪个亮？有些学生会回答60W的灯亮。我们可以通过实验方法来进行判断，然后让学生进行理性分析与判断，这样做是为了让学生通过自己的思考得到答案，经过自身的体验让学生在尝试错误之后获得成就感。
4.2 纵向评价，激发学生自信力量
在评价时要尊重学生的个性差异，促进每个学生的健康发展。学生是独立的个体，他们在知识结构、智力因素、思维发展等方面存在着重大差异，这种差异有先天的遗传因素，也有后天的教育因素。我们没有必要也不应该首先关注他们的知识和能力上的差异，把他们来进行横比。横比忽视了学生的基础，忽视了学生智力因素的挖掘和转化的动态过程，使许多学生失去发展的信心，觉得永远落后于他人。在课堂上，教师应倾听每一位学生的发言，考察他们进步或退步情况，教师的评价语言要恰当地描述出学生特点，让每一个层面的学生都能作出自我审视，不断总结和反思，调整心态向更高目标迈进，获得更优的发展。也就是说，教师应当根据每个学生的自身特点，与其自身进行纵向评价，让学生知道，他（她）自己已经在某些领域获得了成功，使学生在自信心上得到稳定发展。
另外，教师与学生之间存在信息不对称关系，不要以教师的思维高度和知识占有量来要求学生，物理教师对物理知识，尤其是中学物理知识、思维方法、解决问题的策略等方面的掌握程度远比学生熟练得多，或者可以说教师相对学生说是一个“熟练工”，不要讲总是讲“这个问题，我讲过几遍了，你怎么还不会？”之类的话语，知识的掌握与能力的形成需要过程也需要时间更需要经历，要对每个学生进行纵向评价，看看学生的过去，他（她）是否在你的帮助之下比“昨天好”。
4.3模糊评价，增强学生探索的热情
在课堂教学活动中，结论性的精确评价容易给一些学生增添压力，甚至带来伤害，而模糊评价则可以创设一种自由、轻松、开放的探索氛围，激发学生去探索去发现，去再创造，尤其是在对一些未知领域的探索方面难以精确评价，我们不妨采用模糊性评价、建议性评价。例如，不要试图以一节“牛顿第一定律”的课堂教学和几道重复性习题的训练来打破学生对于亚里斯德的“力是维持运动的原因”固守的观点，因为，我们的教学总是试图让学生用“别人的语言”来诠释世界和生活，牛顿第一定律的教学过程往往是通过统一的观点“力是改变物体运动状态的原因”去“强迫”学生接收，有人会说，我们通过实验、也通过推理，学生也自己说出了正确答案或观点，事实上，纵观各种类型的教学过程可以看出，教师总是想方设法来“诱导”学生朝着正确的观念方向发展，而没有能够让学生自己自觉地、自主地、能动地去得出结论，那么我们在教学过程，发现学生的观点出现了错误时，可以通过模糊的评价方式来建设性地鼓励学生进行探索，课堂上解决不了，可以课后解决，让学生通过自我建构的方式打破其固有的成见建立新的而又正确的观点。这种模糊的评价的本质不是纵容学生的错误而是教师要提出建设性的建议，增加学生的探索热情，让学生在情感上接受。
4.4民主评价，培养学生个性品质与社会责任感
民主评价是指在课堂教学中组织学生自我评价、相互评价，教师在学生自评互评中给予点拨启迪，使学生从中受到启发、激励，积极投入到教学活动中。教学实践过程中，往往会有这样的现象，实施民评价之后便是集中，即“先民主后集中”，“集中”体现两种思想观点，一是教师的权威化观点，一是统一步调化观点。先民主后集中是一种好政治制度，但如果在教学过程中过分集中则会压抑学生的创造力、想象力，会挫伤学生的热情和情感、会使学生的个性品质和社会责任感逐步弱化。而充分的民主评价能给学生提供参与课堂活动的机会，经历成功的情感体验。有利于发展创造性、独立性和自主性，提高评价自我和接受他人评价的能力，达到自我反馈、自我分析、自我校正、自我完善、主动发展的目的，当然教师在课堂教学过程要看民主评价的水平与层次，也不要一味地追求学生民主评价，适当的集中仍然是必要的。所以，我们认为在课堂上，如果学生的民主评价符合实际，同时又能够体现学生个性化主体地位时，教师就不要在搞“集中”了，以学生民主评价作为结果写入课堂记录中。
面对笼统的课程理念，教师和学生乃至社会都感到心中无底，作为学科教师要做的工作，只能从日常课堂教学来逐步应用课程理念实施教学行为的转变，通过尝试、探索与研究，将课程理念转化为一个个实实在在的教学行为，通过这种行为的转变来适应社会发展的需要。
参考文献
1 乔伊斯·B著，荆建华等译．教学模式[M]．北京：中国轻工业出版社，2002．
2 R·M·加涅著，皮连生等译．学习的条件和教学论[M]．上海：华东师范大学出版社，1999．
3 张大均．教育心理学[M]．北京：人民教育出版社，1999．
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