小学科学教学中的九种基本关系的处理

在我国小学科学教育领域存在着不同的教学观点，有“重过程”的教学，有“重视概念获得”的教学，还有提倡“动手做”的体验式教学，等等。这些不同倾向的教学代表了不同的风格和特色，也反映出个人科学教育思想的不同。但是如果从科学素养的全面性上来说，侧重于某个方面的科学教学都不免带有一定的片面性。在小学科学教学中的知识与技能、过程与结果、主动探究与被动接受、动脑与动手等等关系，不是孰轻孰重的问题，而是一种教学关系。诚然，在过去的小学科学教学中有重视知识传授的弊端，现在我们应该多提倡重视过程和方法的学习，但是知识传授也有其优点，在教学的任何时候也不能抹杀它的价值，尤其是在新课程改革的背景下我们对这些基本问题不能做左右摇摆，而是要把它们作为一种关系和谐、合理地处理好，在该轻的地方要轻、该重的地方要重，这样才能更好地处理继承与发展的关系，才能更好地推动我国的小学科学教育发展。本文下面就尝试对小学科学教学中的九种基本关系做一些分析和梳理。

一、知识和能力：知识重要、还是能力重要

科学知识和科学能力同等重要，没有主次之分，它们同样都是构成个人科学素养的基本组成成分。科学知识包括科学概念、科学定律和科学理论等，它们构成了科学的基本信息内容。科学能力包括观察、测量、推理、预测、实验、信息处理等过程技能，以及调整、反思、探寻新方案等策略方法，它们是从事科学研究的基本能力。科学知识与科学能力之间的关系是：科学知识是科学能力的载体，科学能力是获得科学知识的一种有效“工具”。离开了科学知识的观察、推理或预测等活动，不能是一种科学活动。此外，科学能力也需要借助科学知识的载体发挥作用，我们很难想象一个头脑空白的人能够解决一些复杂的科学问题。反之，科学知识的获得也需要科学能力。个体在建构科学知识的过程中，通过猜想、预测、实验等过程技能达到对新知识更深刻的理解与运用。所以好的科学教学既要有科学知识的学习，也要有学科学能力的学习与运用，两者缺一不可。

二、过程和结果：要过程、还是要结果

从辨证的角度上说过程和结果是不可分离的。没有过程也就无所谓结果，结果同时也是过程的最后阶段。在科学教学中体验过程固然重要，但是不管是学习的目标是获得知识还是训练技能，其结果也一定的要有的。我曾经听过一节《光的直线传播》的课，在教学的开始和中间阶段教师设计了很多有趣的光线传播的活动，学生的学习兴趣很浓，课堂气氛也非常活跃，可是教学的结尾却草草收场，直到最后学生也没有弄明白光直线传播的一些问题。这堂课的结果没有出来，以前的这些过程再好，但最好的意义也不大。

教学的过程与结果之间重要的是能够达到顺畅自然。在实际的教学中，有时多余的过程太多。有些简单的内容，其实只需要一个简单的实验就可以实现目的，而有的教师却翻来覆去、罗里罗嗦地绕了一大圈，把简单的问题复杂化，让学生越学越糊涂。在有些时候，过程与结果不能正向匹配。有的教师在课堂的引入的时候非常有趣，而实际的学习活动却与开始的引入过程无关；有时教学的中间过程非常热闹，可是设计的中间活动导不出结果来，教学的效果不明显。教学过程与结果要达到顺畅自然，需要考虑教学过程中各个环节之间的关系，教学的引入以及教学中期的各个活动之间都要有一定的逻辑性，“一石激起千层浪”，然后层层递进，环环相扣，这样的教学活动才能顺畅自然，教学的预期生成效果也能自然产生。

三、探究与传授：探究是否意味着不能传授

探究与传授是不同的教学模式。小学科学教学以探究为主，但是也不能排斥传授的作用。探究教学能够亲历科学发现的过程，能够训练学生的思维，能够培养学生的创造性思维和独立解决科学问题的能力，具有很多的优点。但是传授式教学也非一无是处。传授式教学能够在有限的时间内传递大量的知识信息，能够培养学生自律性和自省力。在一堂科学课中探究和传授可以并存，在探究的过程中可以存在传授，两者并不矛盾。关键的是要处理好它们之间的关系，探究与传授的运用要适时适度。当探究的问题过于难时，需要教师在一些知识方面给学生一定的学习支架时，教师可以进行一些传授；在一些操作性技能的学习中，教师可以做一些示范性的传授；当要求学生在一定的时间内掌握大量的知识信息时，可以采取传授式教学；对于一些史料性的知识，传授往往会更加生动活泼。

但是在大多数情况下，小学科学教学应以探究为主，按照发现问题、猜想、实验、验证、交流结果等过程安排教学流程（也可以是其中的几个环节）。重要的是教师要有探究的意识，在让学生思考和得出答案时最好不要直接告知学生答案，教师要激发学生的思维，要充分地调动学生的学习主动性，多让学生自己去发现和解决问题。

四、动手与动脑：多动脑、还是多动手

由于受到环境和其他方面的限制，以前的科学教学多是以教师的讲授为主，学生被动地接受知识，他们动手实验的机会很少。现在我们提倡通过“做中学”或“动手做”的方式来学习科学。但是有些教师甚至专家对于“动手做”有些片面理解，认为凡是科学学习都要动手，在课堂教学中设计了许多动手的活动，课堂气氛开始活跃起来，但与此同时学生动脑的机会却少了很多。在一堂热热闹闹的科学课之后学生的头脑依然一片空白，并没有让学生在科学素养上有太多实质性的提高和训练。动手和动脑的关系应该如果处理？

首先我们要明确不同类型的活动动手和动脑的程度应有所不同。根据动手和动脑的程度可以把科学活动分成四种类型：低动手-低动脑；高动手-低动脑；低动手-高动脑；高动脑-高动手。教师首先要明确科学活动的类型，例如：简单的测量活动就应该属于“低动手-低动脑”的活动；侧重于技术的制作活动（如制作日晷、小车等）属于“高动手-低动脑”的；查阅资料分析数据和信息的活动属于“低动手-高动脑”的；进行猜想并设计实验验证的活动（比如摆的秘密、四季的成因等）属于“高动脑-高动手”的。所以我们要分清活动的类型，不必让所有的科学活动都成为“高动手”或“高动脑”的，否则只能适得其反。

其次，在具体的探究活动的过程中，动脑和动手应该适时、适度。在提出问题、进行猜想、设计实验方案、分析实验结果、对实验进行反思的时候需要动脑，在准备材料和具体的实验操作中需要动手。在该动脑的时候一定要启发学生的思维，开动他们的脑筋，该动手的时候让他们动手，不能让动脑占据动手的时间，更不能让动手占据动脑的时间。

五、科学与人文：讲科学、还是讲人文

科学有自己的特性。科学不能迷信权威要尊重客观事实，科学要有严密的逻辑性，科学是要发现问题和解决问题，科学是在不断修正以前的理论基础上前进的，等等。科学的这些性质决定了科学教育是一种理性教育。但与此同时科学教育还应有人文关怀。科学教育要面向全体学生，要立足于学生的发展，要能反映对科学本质的理解，能反映出科学成果与社会发展之间的关系。这些都体现了科学教育的人文关怀。科学与人文并不矛盾，在科学教育的过程可以渗透人文教育，在人文教育中也可以有科学教育。但是在实际的科学教学中两者之间的关系却并不太好处理。

首先在科学课上不能科学至上而忽视人文。科学课上一定要讲科学，要尊重客观事实，要按照科学自身的特点学习科学，不能迷信权威和盲目顺从。但是科学并不是冰冷的理性，科学是一种人类活动，始于人的好奇与猜想，最终的落脚还是人文关怀。在科学课不仅是让学生学习科学知识和技能，还要关注儿童的个性差异，尊重儿童的观点，要了解儿童的天性和兴趣，要符合他们的身心发展和他们的认知规律。同时还要让学生逐步理解科学只是一种工具，它可以造福于人，也可以给人类带来灾难，科学最终需要人文来掌舵。

其次要认清科学教学中的人文与科学的结合是不同于传统的人文教育。在这个问题上有些教师有误解，把一些人文教育生硬地搬到了科学课堂上。在科学教学中用大量时间去放一些音乐，或让学生在课堂上唱歌或进行一些艺术表演。这些方式作为一种学习调节尚可，如果作为一种科学教学的情境或过程就行不通，它们不仅干扰了学生的思维，甚至把科学课堂变了味。在科学教学中渗透人文教育一定要自然合理，要能有机地融入到科学教育之中。在科学课上将科学与人文相结合的较合理做法有：介绍科学家的事迹，渗透一种科学精神的教育；介绍科学技术对于社会的影响；渗透科学技术对于人的观念的转变的作用；通过一些事例渗透科学技术是一种双韧剑的思想；进行一些有意义的角色扮演，体验科学的规律；在教学的过程中关注个体差异、尊重学生的观点以及发挥他们的创造性，等等。

最后我们不能因为追求“科学性”而失去了科学性，从而也失去了人文。有的教师为了追求正确的科学结论，要求学生的实验结果必须是统一的、正确的。但有时学生的实验会“失败”，会得不出“正确”结论。这种刻意追求“正确”科学结论的结果会造成一些学生不顾事实地进行伪造，养成了一种欺骗的行为习惯。其实实验的失败也是学习科学的一个过程，对“失败”的原因进行反思和总结同样具有科学教育意义。

六、学生与教师：以学生为主体，教师的作用该如何体现

新课程的理念提倡以学生为主体的教学，传统的教学多是以教师主导。因此传统类型的教师在一定的时期内很难实现这种角色转变，造成一种“角色困惑”。他们不清楚该什么时候该进行指导，什么时候该放手让学生自主探究，在课堂甚至感到无所适从。有的教师认为学生主体就是以学生为中心，那么在教学中学生就是“上帝”，教师是学生学习的“服务者”，教学要顺着学生的思维和情感的发展进行，但结果常常是让课堂教学成了一种“放羊”。其实学生主体并非学生中心，学生主体的主要含义是尊重学生的个性、发挥学生的学习的主体能动性和创造性。学生主体并非排斥教师的指导、引导和启发作用，教师作为学生学习活动的引导者、帮助者和伙伴，在学生遇到学习困难的时候教师可以给予必要的帮助。比如：对于低年级的学生来说，由于他们的自主学习能力相对较差，教师指导的作用应该多一些；对于一些科学实验操作和书写的规范教师有必要予以指导，等等。但是在学生提出猜想、进行预测、反思、分析实验以及得出结论的时候，教师的指导应该少一些，但在必要的时候教师可以进行一些引导和启发。

七、大班教学与探究学习：大班教学限制探究学习，矛盾之中出路何在

探究教学一般需要小班进行，在大班进行探究教学有一定的难度。在国外发达国家，一个班级通常20多人，探究教学很容易开展。而在我们国家，一方面提倡以探究教学为主，而另一方面政府却又在压缩教育成本，减少教师编制和班级数，造成班级人数过多，一位教师很难监控数十人以上的探究学习。而小组合作学习是大班探究教学的一个有效变通。在小组内建立小组长负责制，让小组内部人员有必要的分工和合作，把一个大班化成一个个小的班级学习体，这样在一定的程度上可以提高探究教学的效果。但是这种方法制度和限制太多，在某些方面会限制学生的思维发展，但是它还不失为大班探究教学的一个出路。当然，最好的办法还是增加教育投入，减少大班的人数。

八、课内与课外：在课堂上学科学，课外的资源如何利用

科学研究的对象是丰富的大自然，课堂内外都是科学学习的场所，课内学习是基础，课外学习是一种必要的延伸和补充。科学课堂中尚未解决的问题需要在课外进行。科学课中有些制作和观测活动必须在课外场所完成。此外，课外环境可以提供丰富的学习资源，它可以是课堂学习的有益补充。学校和社区的图书馆、博物馆，以及野外的动植物资源等，这些都是很好的科学课外学习的资源。

但是目前我们很多地区能提供的课外学习资源和机会还很有限。很多学校和社区没有图书馆，很多地区都没有像样的科学博物馆，很多农村学校无法提供一些简单的科学仪器，甚至有些“好学校”都没有一片绿地作为学生动植物的场所。课外学习的另一个困难和阻力来自校方和家长。如果教师把学生带到野外环境下去考察和认识动植物，会有助于培养学生的科学能力。但是这种课外学习也是有一定的安全风险，也要占用其他学科的教学时间。万一在野外学习中出现了学生安全问题，家长担心，同时学校的领导和教师也很难承担责任。在这一方面我们的家长需要向我们的邻国日本和其他一些发达国家学习。在日本，如果学生在野外学习中受到了一点伤害或委屈，家长首先不会去抱怨校方，而是向学校表示歉意，因为他们认为是自己的孩子给学校添了麻烦。如果我们的家长都能有以上这种宽容的心态，那么学校也会给学生的课外学习创造更广阔的空间。

九、褒扬与批评：评价中表扬多一些，是否就不需要批评

以前人们常常抱怨学校教育中批评得太多、表扬得太少，造成了学生缺乏自信心。而现在的科学课堂上似乎有表扬过多的嫌疑。在课堂上我们到处能听到“你真棒！”的夸词，这些夸奖有些“冲昏了学生的头脑”。在科学教学中，对学生的评价时正面的表扬和反面的批评都应该有，关键是如何运用。首先教师的表扬或批评都应该是发自内心的，都应该是基于培养人的教育本身。在学生确实做得很好的时候，教师不应该怜惜自己的褒扬之词。在学生犯一些原则性的错误时，该批评的时候也要批评，在批评学生的时候教师应当十分审慎，要考虑到他们的将来的发展和接受心理，要考虑帮助他们悔过自新。我们的学校教育不应该是一个只讲好话的“温室”，学生不能是一个个的“小皇帝”。在学校的教育中学生既要能体验到成功的快乐，也要能对失败进行品尝和反思，这样才能让他们更坚强起来，有更好的心理承受力。学校的教育更不应该是一个创造最适合学生“成绩发展”的应试环境，而是要培养他们的综合素质，营造一个能有助于学生终身发展的学习氛围。而我们的科学课堂是最能培养学生的刚毅、理性、坚韧、宽容、民主等优良品质的，但是这些品质的获得不完全靠“你真棒”这类的表扬之词，过多的“你真棒”，会让学生感觉是一种“虚情假意”，会弱化学生的意志品质，在有些时候还需要“你还要努力”，还需要学生在经历失败后的重新奋起。

以上九种关系的处理涉及到小学科学教学中的教学观、教学实施与评价等基本方面。本人尝试对这些关系进行了梳理和分析，有的观点可能还不太充分和完善，但它们可以作为教师教学中的一个参考。在实际的教学中，教师可能对这些关系还有自己独到的见解，所谓“教无定法”，对于这些关系的准确把握和灵活运用还在于教师自身。