*编故事和写文章
这是两种不同的事情，前者务虚，后者求实。
不区分这两点，记叙文往往会被要求写出属于小故事精彩——这其实是一种混淆。而有的老师用写故事的方法教学生写记叙文，其实是教学生“虚构”，而不是写实，恐怕写得越“溜”的学生，离表达真情实感越远。
*在中国传统的教育内容上，经史的作用十分突出。现代教育兴起后，这一作用缺失了（尤其是语文），继而代之的是从西方引进的文学。这种填补，其实有很大的问题，主要是在文化发展的教化惯性上，并不是自然形成的。新旧的不融合，形成一种震荡。这种震荡一直作为隐性的存在而贯穿中国教育的发展过程中。
“重经史”看重的是一种实在的经验，是由曾经鲜活现在却已经故去的真实人物作为具体的示范榜样，这种经验看重的是真实性，所以构成的是基于事实的说服力。
“重文学”看重的是由文字虚拟出的可能世界的经验，这种经验并不来自实际发生过的事件和实际出现过的人物，只是作为一种现实世界的参照物。
我想的是语文学科没有继承好中国特有的传统教化方式，而是转向了宣传鼓动性的文学，而这部分务虚的文学并没有满足几千年来所形成的传统的趋向务实的社会需要（因为文学因其自身的原因，形成不了多少事实性的指导）也就是说，作为填充经史空缺的文学，没有真正担当起经史所卸下的教化的重任——虽然说对西方来说是正确的途径，但是由于中国文化的特殊性，文学这个途径其实并未得到中国社会的全面认可。
不是让语文承担起过去经史全部的教化作用。而是正视语文变化，继承应有民族文化，切实地发挥自身的功能。尤其是打消大多数人对语文不切实际的幻想。生活本来就是现实的，文学更多的情况下是精神世界的调剂品，不能当做唯一。
*饰非文过由来久，将错就错怎知愁。
知过不改若无事，浑水也可将就游。
*思维成熟的成人和思维尚未成熟学生之间的差别在于，同样是写高考作文，中间却可能存在数十年的差距（而且是专注性的差距）。同理，教师的下水文其实对学生的作文也起不到多大的指导作用，因为教师的水平已经不和学生同步了。
不能期望大多数老师擅长思辨，对于基础阶段的学生，思辨的要求尚不是最为重要的。当然，不反对教师的示范，学生耳濡目染。但要是把熟练思辨作为一项要求，就有“悬鹄过高”的问题了。
*现在部分人动辄不要考试，抨击功利，其实没有考试，毫无功利的年代，中国教育经历过，而且教训很惨痛。
忘记历史的人，恐怕创造不出来未来。
*能力差的学生，理应得到更多来自老师的关心，虽然老师也可能用错了方式，注意错了关注点，但学生从那段时光中却能够感受到老师的关心。等到学生毕业后，这些能力差的学生还可能会怀念被叫到办公室的日子。因为他们内心深处知道，曾经有人不断地督促他。当然，如果教师能用正确的方式，正确的关注点引导这些学生是最好的。这样学生就不会只是记住老师的“关心”了。
*落脚点起于语文，终于语文，才是语文活动课的价值所在。不通过语言文字工具性能所表现出来的艺术形式，不归语文管。
*如果一个人词不达意，是不是可以很好地表现出人文情怀？人文性的提法其实有草率的地方。何以见得工具，不是人文的体现？语文自身具有工具性，这谁都否认不了。无视语文的自然属性，把语文的自然属性夸大，推演到极点，犯的是稻草人谬误。这是人文性华丽登场的前奏。切实培养学生的能力，讲功利，但不是功利主义。
*只接触过文学解读原理而不通中小学课堂教学原理和教学目的的人，自然容易会被一些炫目的东西占据大脑而放弃属于自己的思考。
舍弃课堂上那么多学生，无视那么多环节是不是合理准确，只谈可不可以允许个人理解的存在，这其实也是避重就轻，只及一点，不及其余的表现。坐井观天，不是因为所见到那块天不是天，而是因为身在狭小逼仄的井里。
*解读最不靠谱，古代纬书被淘汰就是因为解读过度。阐释学反而主张“中庸”，而不是“一头沉”。
*语文教师，是要教学生学语文的。课堂不是追求自我实现的“梦工场”。
*有的老师盼望着学生能交上来令老师眼前一亮的作文，这种做法其实不是以教师的身份去看待学生的作文，而是以一般读者的身份去看文章。
基于学生原有水平的提高，是正确的做法。
让学生写出属于自己的文章，是老师的职责。这些文章可能很优秀，可能很一般，也可能有各式各样的问题，但这些不重要，重要的是这些文章是属于学生的，是学生自身能力的写照。
*猜测多于调查，概括大于实际，论断超出事实——论国人对异域文化的想象。
*美国基础教育起始阶段不分科，所以谈课程，不谈学科。好不好呢？其实只是一个历史发展惯问题。
中国向美国学，不研究美国的实际情况，看到什么学什么，而且还以为自己挖到了宝。弄选修课，搞课程，现在发展到模糊学科界限……
可以说，中国的教育界在模仿能力上已经达到补裤卜妻的境界了。
*教育界充斥着太多的“想当然”的词汇和盲目的兴奋了。
*阅读教学还不能和阅读体会交流等同起来。生成课堂，其实更多的是阅读体会交流。阅读体会往往只是针对一篇文章的内容，而阅读教学需要教阅读方法，要有主要阅读技巧或关注点的传授。提高学生的参与度，成就感，自我评估能力等等是教师需要研究的，完全以学生为主并不一定是会达到最佳教学效果。
* 语文教的是基础的东西，很多时候，要点到为止，不必穷追不舍。
目前很多教学问题的出现，不在于学生的需要，而在于教师对自己喜爱的内容割舍不下。
*语文学科所教的语言文字，不是语言学中的语言，而是具体的有规范标准的现代汉语。而且语文学科负责的只是基础部分。 有很多人不会认可这个说法的，可能会认为这样范围太小，很难出新，太枯燥，不刺激，不高远……他们其实忘了，语文教师本身作为一个固定的职业，它并没有许诺超大的范围，花样迭出的生活，新奇无比的遭遇，以及最终“功成名就”的事实。 语文教师教学生学语文。要想完成这个工作，我们不仅需要了解学科的内容和范围，还要熟悉和掌握适当的教学方法。欠缺了一面，语文教学就容易不完整了，而两方面都欠缺的话，语文课会被教得一塌糊涂——无论那个课看起来有多炫目，无论那位教师看上去多风光。
*真语文，错误地使用了“真”的标签，是用真假这种性质的判断去替代细致的事实性研究。
生活中，我们要做很多事情，可能会遇到“这件衣服不适合我”“这双鞋太大了”“你的这个做法不对”等等情况，在这些情况下，其实无关真假。因为这件衣服不适合我，也可能会适合其他人，不能因为不适合我，就说这件衣服是假衣服；这双鞋太大，只是因为鞋码的问题，而不是鞋存在真假；这个做法不对，只要明确什么是对的就行了，也谈不上真做，假做。同样的，教学中的不规范行为，应该使用“规范”来矫正，而不是做出“规范的就是真，不规范的就是假”这类的判断；有的老师所制定的教学目标不适合学生学习，这是需要适度调整的问题，而不是真假目标问题；有误用多媒体的老师，只能是教学技术使用恰当不恰当的问题，也不是真教假教问题。结合真语文从提出伊始到目前的批评现象，基本可以肯定，存在误用“真假”作为事实研究准则的问题。当然这只是人为的认识因素。
另外，使用真假来给语文冠名，之所以不恰当，还因为语言文字本身既可表达真，也可描述假，甚至也可形成“三分真，七分假”，“七分真，三分假”，“五分真，五分假”等等状况的表达，在这个基础上用真假来给语言文字冠名毫无意义。因为语言文字中的真假，并不是语言文字所要承担的辨别任务——语言文字只负责表现，不负责具体的事实检验。语言文字如此，语文作为教授规范语的学科也是如此。
既然语文学科是一个学科，它所使用的只能使用自身的标准来衡量本学科内的教学行为，而不是外在语文学科的无法确立判断标准的真或假。当然，真假的归类很简单，符合人群求简的心理机制，但这样的行为难免简单化、标签化、脸谱化的嫌疑。
语文学科的发展的确因为时代影响，自身建设不到位和教师的专业素质不足等因素出现了很多问题。面对这些问题一些语文人渴望能够排除不正当的影响，纠正错误现象，从而正常地进行语文教育教学，这种心情是语文人有责任感的体现。然而，正当的诉求不能用草率的方式提出。正如启功先生在看齐白石先生治印后感受的那样——精心用意地做事，尚且未必都能成功；而卤莽灭裂地做事，则绝对没有能够成功的。
*为了便于学科教学的发展，应该用“学科+课业”的表述替代当前“学科+课程”，以解决现在“课程”一词使用混乱的状况。
*自打卢梭以来，一些作家总试图把自己打扮成教育家的样子，虽然他们的受教育经历很糟，没有很好的教育实践经验，更不知晓教育教学原理，也不了解社会需要和儿童心理……对于他们来说，构建了一部分虚幻的世界就足够对现实世界指手画脚了。
*甲：一月赚多少钱。
乙：不到一个亿。
甲：说老实话，到底多少。
乙：三千五。
语文学科其实就是三千五。
语言文字才是一个亿。
*学习民国时期名家的论述和港台的一些个人语文专著，然后对比我们的“课标”和一些“理论研究”，给我留下了一个很深的印象，这个印象就是——鸡多不下蛋，人多打瞎乱。
*所谓“生成”“生活”“哲思”等等这些词汇是所有人共有共享的词汇。大家都是在教学，都会接触到这些词汇，都会或多或少地触及这些词语所反映的活动。任何试图把其中一个词汇“据为己有”的人，恐怕都难逃“画语为牢”的局限性。
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