面对经济社会的转型，21 世纪的学习究竟向何处去，关键取决于教师的专业发展和课堂教学中每一天的变化。教师处在教育变革的最前沿，要使学生具备 21 世纪的核心技能，首先教师必须率先学习，拥有这些核心技能。在新课改的热浪中，我们的教师、研修者该如何保持冷静的头脑 ，在以讲解、呈现 、提问、训练为特征的事实知识的“讲授者”与引导学生探究、设计、合作、学会项目学习的“协同指导者”之间取得平衡，这无疑对教师研修者和教师研修工作提出了新的挑战。
教师研修 21 世纪的挑战与趋势
文|周卫
作者系中国教师研修网培训总监，上海市教育科学研究院研究员
原文刊于《今日教育》2017年11期
一、教师研修的挑战
办好基础教育，根本在教师，提高教师水平，关键在研修。在数字化时代，随着基础教育改革的深入推进，教师研修者、教师研修工作正面临一系列严峻的挑战：
——面对教学研究，如何充分发挥教研员的研究、指导、服务作用，引导中小学教师在课堂教学中，通过学科育人，跨学科育人，落实学科核心素养，培育学生的必备品格和关键能力？如何对学生的学业水平和综合素养进行科学测评？
——面对教学模式，如何挖掘我国优良传统，借鉴国际经验，立足本土实际，探索出更加符合学生实际需要的教学模式？如何通过因地制宜的走班制教学，给学生更多的选择权，拓展学习的空间，更灵活地支配时间，从而让学生得到更好的发展？
——面对教师培训，如何整合远程培训、集中培训、校本研修，改进培训课程，创新培训模式，更好地兼顾教师的专业发展和个性化需求？如何提升培训者的专业素养，加快培训师的能力建设？
——面对“互联网 + 教育”，各种新教育技术纷至沓来，仅 2017 年上半年教育科技热词就包括：大数据、STEAM、创客、互联网 +、区块链、教学设计、网络研修社区、MOOC、个性化学习、混合学习、人工智能、网络学习空间、学习分析、增强现实技术等。如何整合教研、培训、信息技术、教育管理几方面的资源，形成合力，加快一线教师学习掌握应用新技术的步伐，将其有机融入学科教学？
二、教师研修未来的趋势
从“学院式培训”走向“教学临床研究”
由于教师教育工作的情境性、复杂性、不确定性和不可预见性，钟启泉教授认为，日本学者佐藤学提出的“实践性知识”和唐纳德·肖（Donald Shon）提出的“反思性实践家”应当成为促进教师专业化的教师研修的中心概念（钟启泉：《教师研修的模式与体制》《全球教育展望》2001 年第 7 期）。这种实践性知识与智慧和反思性实践有这样一些特点：
——它是依存于具体情境中的经验性知识，同研究者的“理论性知识”相比，缺乏严密性和普适性。
——它是以特定教师、特定课堂、特定教材、特定学生为对象而形成的知识，因此只能通过案例知识来积累、反思、传递和分享。
——它是在复杂的背景中处置问题的专业性选择、判断、反思和调整。因此，面对“理论性知识”也无法解决的复杂问题，它是一种可以在实践中从多角度加以整体把握，运用多学科知识，洞察多种可能和预判，做出多种选择的综合性知识。
——它是一种隐性的默会知识，是以教师的个人经验为基础而形成的知识。因此，教师的学习，既需要基于个人经验的体验感悟，又需要根据接受者的个性特点和成熟度，对他人包括专家教师的经验进行观摩、分析、解读与汲取。
而一些地方流行的“学院式培训”，往往是从概念、理论出发，强调理论的系统性、完整性、通用性。它时常是将中小学教师集中到学院里，从培训者的立场和其熟悉领域的理论出发，多讲的是一些大道理，不太贴近学习者的需求，同时也缺乏真实、鲜活、丰富、开放的案例研讨。这种自上而下的灌输、训诫和劝导，虽然偶尔举例说明理论，但这些例子又过于机械和单一，远离真实生活的复杂情境；或者是进行脱离具体学科课例的单纯技能训练，但一旦遇到具体问题，这些理论和技能“何时用” “用什么” “怎么用”，却对不上号。因此徒有理论（原则、观念），难免空泛；光讲技巧（技术、方法），易至盲目。
“临床教学研究”是教师凭借扎根教学实践而获得的实践性知识和实践性反思，通过现场诊断、案例分析和专业指导的方式，助力教师成长的研究。这种临床教学研究是采用观察、记录、描述、说明，概念化这一案例研究的步骤，进行的质性研究（佐藤学著：《教师这一难题——走向反思性实践》，世织书房 1997 年版）。
未来，这种以学科为基础，以问题为导向，以课例为载体，基于课堂临床观察、诊断、反思、改进的研究与指导，将成为教师研修的常态。这是因为：
——它有利于执教者、同行伙伴和专家、管理者在课堂观察、课例研修过程中，平等对话，合作交流，打造教师学习的共同体。
——它有助于理论与实践的对话，通过课例为载体的专题研究，可以研究解决学科育人、跨学科育人、教育信息技术与教学的融合这样一些教改的难题，将提升学生的核心素养的要求落实到课堂教学的实践。
——它有利于借助录像带分析和现场观察记录、大数据分析，对课堂教学做深入细致的定性定量分析，用事实和数据说话，落实学科核心素养，发现和捕捉关键教学事件。
——它有利于借助录像记录的临床教学研究，对教师的教学观念、行为、教学过程、效果及变化，可以做持续的记录与跟踪，详实搜集整理教师专业成长的足迹，加快教师专业成长的步伐。
如果在区域范围内，所有学校、所有学科的教师都能有组织、有计划、有指导、有评价、持久地开展这种临床教学研究，并且将这种面对面的现场观察、研究与指导，同网络研修、交流与分享结合起来，持以时日，那将会营造出一种民主、平等、开放、务实，充满创造与活力，合作共赢的教师研修文化。而这不正是我们教师研修者所期待的吗？
探索重视实证研究的教研机制
近年来，重视证据的实证研究，已经越来越引起国内外教育研究界的关注。相比其他学科，教育科学知识明显进步慢，积累少。要让教育学知识明显高于一般常识和新闻报道，成为一门可进行快速知识积累和进步的学科，就必须大力加强科学的实证研究。进入 21 世纪之后，美国在这方面率先做出了战略规划，并发起了一场教育实证运动（柯政：《教育科学知识的积累进步——兼谈美国实证教育研究战略》，《华东师范大学学报教育科学版》2017年第 3 期）。
——2001 年，美国联邦教育部《不让一个孩子掉队》法案公布。这部法案明确提出，所有联邦政府资助的教育改革项目，其申请的一个要件，就是要有科学研究的证据。这标志着教育实证研究运动在美国全面启动。
——2002 年，美国国家研究理事会组建特别小组，就教育科学研究到底是什么，应该怎么做研究，进行了指导说明，其成果就是《教育中的科学研究》重要报告发表。在这份报告中，初步完成了教育科学研究的目标任务（做教育实证研究）、激励机制（把科研经费全部投往教育实证研究）以及能力建设（提供怎么做教育实证研究的建议）等基础制度设计。
——2003 年之后，美国国家研究理事会召开了一系列论坛，围绕建立联邦科研项目中的同行评议制度，实证研究的工具、方法和标准，教育中的随机分配实验，教育学术论文发表，博士生教育课程设计等进行了深入研讨。2005年，又一份重要报告《推进教育中的科学研究》发布，对教育研究共同体中的所有重要关联方提出了推动教育实证研究的 13 条建议。
——美国学界认为，证据原则是科学研究中最基本、最重要的原则。知识是否可靠、正确，其最终的标准只有一个，那就是是否有足够的证据支持。只认证据，不认权威，这是实证研究区别于其他研究（如哲学、神学、审美等等）的最大区别。
随着教育改革的深入推进和对教研人员核心素养提升的挑战，必然引发我国教育研究机制的转型。2015 年 10 月，由华东师范大学教育学部、北京师范大学教育学部、全国教育科学规划办和光明日报社联合主办的“全国首届教育实证研究论坛”在华东师范大学举行。全国有关高校教育学部、教育科学学院、各省（市、区）教育科学研究院、教育科学研究所、各教育期刊、媒体等 600 余人参加，重视程度空前。华东师范大学教育学部主任、中国教育学会副会长袁振国教授做大会总结。袁振国强调，研究要给人提供一些确切的知识，就必须运用实证研究方法。实证研究具有三大特点：一是确切的证据，二是量化，三是可重复性。
证据：要做到言之有据，就必须重视实证研究的方法，如文献研究、实验研究、问卷研究、课堂观察、案例研究、统计分析，用事实说话。
量化：数据出观点，量化才有度。要知道事情是在什么时间、什么地点、什么情况下发生的，到什么程度，量化才能发现规律，做出正确的决策。
可重复：可重复才是科学，不可重复是感觉。要在不同时段、不同地区重复验证，才能令人信服。要验证，就要讲方法，讲规范。
会议主办方希望：通过实证研究专题论坛这样的会议，在中国教育研究中逐渐推进和深化实证研究范式，这是我们为中国教育和教育研究的繁荣发展，需要共同承担的责任与使命。
2017 年 4 月，第八届长三角基础教育课程与教学改革论坛在上海举行。来自江浙沪的教研室主任和同行研讨的主题，就是教研工作的改进和教研机制的转型。上海市教委教研室主任徐淀芳作《创新教研机制 , 为市教研室发展保驾护航》主题报告，他提出教研工作机制要实现以下转型 :
研究领域要从单纯以学科课堂教学为主的教学研究，转变为学科“课程 - 教学 - 评价”整体性的教学研究。
研究方法要从基于经验的教学研究，转变为证据与经验相结合的教学研究。
研究路径要从“自上而下”培训式路径，转变为“自上而下”与“自下而上”相结合的参与式路径。
研究起点要从“理论验证式”教学研究，转变为“问题导向”与“目标导向” 相结合的教学研究。
教研员角色要从个人权威式的教学研究，转变为“合作共同体”式的教学研究。
没有实证研究的教育研究算不上是真研究，至多只能说是前研究。在可以预见的未来几年里，我们国家教育理论界将会越来越重视实证研究，认同研究一定要基于证据。它可能表现在：
——遵循证据原则的实证研究文化逐步形成，那种凭空发表议论和观点，或“六经注我，我注六经”式的假研究将逐渐被基于证据的实证研究所取代。
——在大学研究生课程、教师研修课程、培训者研修课程中，将开始关注实证研究的工具、方法和准则，将对教育研究中的一些核心概念，譬如“关键能力”“课业负担”“学业水平”“学校文化”等，做出一个统一的、清晰的、明确的、外显的界定，便于实际操作、检测和评估。
——在全国和地方性的教育科研课题申报、立项、成果评审中，将越来越重视实证研究方法。没有基于证据的研究成果或政策建议将越来越为研究者自身、科研管理部门、政府决策部门所摒弃。
——在教育专业性的团体中、教育权威性的刊物中、教育高水平的学术研讨中，在国家级的校长教师培训中、注重实效的校本研修中，将越来越重视实证研究的方法和基于证据的成果。
迈向新平衡学习
“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”这是著名的“钱学森世纪之问”。而 2009、2013 年的 PISA 测试，上海学生在阅读和数学纸笔测试中的成绩，又远远高于 OECD同年龄组学生的水平。如何评价中国的基础教育、问题究竟出在哪里？至今仍困扰着我们。
1999 年 6 月，应中国教育部邀请，美国卡耐基教育促进基金会主席李·舒尔曼率团访华，与上海市教育科学研究院联合举办了“中美数学教育高级研讨会”。大会执行主席顾泠沅教授认为，中国数学教育改革的主要经验是：教师主导取向的有意义接受学习与学生自主取向的探究性学习的取中、平衡，并按本国传统来进行整合。正是在这次会议上他提出“寻找中间地带”的观点，即在中美两国之间，可能存在一个中间地带，双方可以基于各自的本土文化，相互借鉴，取长补短，用以改进本国的教育教学。舒尔曼教授十分认同这一观点。并在总结会上提出，这次会议基于中美课例的比较主要讨论了四个问题：一是学生怎样学习，二是教师怎样学习，三是研究者怎样学习与研究，四是现代技术如何支撑这些学习（顾泠沅、易凌峰、聂必凯等著：《寻找中间地带》，上海教育出版社 2003 年 6 月第 1 版）。我想，我们今天的讨论正是那次讨论的深入和继续。
面对经济社会的转型，21 世纪的学习究竟向何处去？美国21世纪技能联盟经过十年的研究，于2003年发布了报告《面向 21 世纪学习者的 21 世纪能力：数字时代的基本素养》。这个联盟提出了“21 世纪学习框架”，主张批判性思维和问题解决能力、沟通能力、合作能力、创造与革新能力，即 4Cs，是每一位 21 世纪学习者都需要掌握的核心能力（贺巍、盛群力：《迈向新平衡学习——美国 21 世纪学习框架解析》《远程教育杂志》2011 年第 6 期）。
该联盟的研究认为，21 世纪的学习正在由传统的学习加速转向为一种新的平衡学习。如图，左侧是司空见惯的传统的学习，右侧是发展趋势。联盟认为这两种趋势不是截然对立的，两种取向必须携手并进，平衡和谐，才能保证学生达到掌握 21 世纪能力的要求。
该联盟的研究认为，学生在掌握事实性内容时，传统教学方法与基于探究、设计、合作的项目学习法相比，大体差不多，甚至前者会更好些。我倒觉得在这方面中国更有明显的优势，千万不要因为课改就对好的传统全盘否定。但当涉及到高层次技能，质疑问难的深度学习，后者则显著优于前者，这可能正是我们课改需要下大气力改进的。在美国，基于质疑的学习方法称为“探究学习”，寻找问题解决方案的学习，称为“设计方法”。研究证据表明，这种基于探究、设计、合作、新技术应用的项目学习，更能成功建立深度理解和高水平的学习动机和参与，培育出 21 世纪需要的核心技能。有效的项目学习，有 5 个关键特征：（1）项目是基于真实世界的且学生关心的质疑问难；（2）驱动质疑问难，将学生引导至核心概念、主题原则或学科领域；（3）学生调查与研究，包含了探究与知识建构；（4）学生对设计与管理自身学习负责；（5）项目结果与课程目标、学习目标相联系。
联盟建议，对大多数教育系统来说，一个较为合理的做法，也许是 50% 的时间用于项目学习，50% 的时间用于传统的直接教学方法。当前，在加强传统学科教学的同时，特别应当与时俱进，大力加强跨学科的围绕 21 世纪经济社会发展的主题项目学习。这些主题包括全球意识、金融素养、公民素养、健康素养、环境素养等。
联盟认为要落实学习者的 4Cs 核心能力，必须加强评估工具的开发，建立完整的多样全面的评估标准。评估须把握以下几个原则：
——学校需要完善“总结性评估”与“形成性评估”，使之合理化；
——要将各种评估嵌入持续进行的学习活动中，能够提供及时的反馈、启发与改进学习活动；
——评估要有所侧重，并非面面俱到，应集中测试核心要素，避免重复和交叉；
——要重视并善于运用 21 世纪新技术新方法来评估，尤其是通过问题场景的使用与基于真实世界情景的模拟。
联盟倡导采用多种方法和工具，通过外显表现来评估 21世纪的 4Cs 能力水平，这种做法非常值得我们在评估学生核心素养时借鉴。他们使用的评估方法包括：项目学习的档案袋评估；对当前项目学习中期项目回顾的档案袋评估；课堂观察与表现的记录与评估准则；在线测试与基于模拟（仿真）的评估；对进行中的实习实践与社区服务工作的专家评估等。随着新技术的发展与应用，许多用于评估持续学习进步的有效的新方法将变得十分便利。
重塑教育系统的新平衡学习能否成功，关键取决于教师的专业发展和课堂教学中每一天的变化。教师处在教育变革的最前沿。要使学生具备 21 世纪的核心技能，首先教师必须率先学习，拥有这些核心技能。在新课改的热浪中，我们的教师、研修者该如何保持冷静的头脑 ，在以讲解、呈现 、提问、训练为特征的事实知识的“讲授者”与引导学生探究、设计、合作、学会项目学习的“协同指导者”之间取得平衡，这无疑对教师研修者和教师研修工作提出了新的挑战。
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