学习是一个循环优化并整体提升的过程,在学习起点、学习状态、学习结果三个层面互动互联，并将三个方面信息综合起来，才能对学生的学习情况作出较为完整的分析与评估。——《语文课堂学情视角重构》第七章：基于学情视角的课堂教学研究循环圈描述。
当我们将学情分析定位在学生学习起始状态分析时，便已形成了一种相对片面的、狭隘的学情认知——认为学情分析就是对学习起点的分析。而根据实际分析，学情不仅存在于学习的起点，还存在于学习的过程以及学习的结果之中，只有对起点、过程、结果的循环圈进行全态学情研究，进行学情问题的实际解决，才能实现语文素养的有效落实。
立足全态学情循环圈，寻找和解决学情循环圈中的关键问题，本人在大数据与学情项目组的学习过程中，思考了学情循环圈关键问题的解决在促进学生深度学习的一些实践，以供研究共享。
一、学情与起点，以文本解读解决学情问题
文本解读的甲乙丙丁，决定了学习起点的甲乙丙丁，因此，学情起点的创设在于教师文本解读的高度与文本视野的宽度。教师在文本解读过程中，首先是读者，其次是教者，而后应再立足学生视角而解读的学情，可以说，文本解读是学情的灵魂，也可以说文本解读是学情问题发现的关键。
在学情起点的分析中，学生的阅读有什么难点？会发生怎样的实际困难？如何设计问题、环节以实现学习的有效发生呢？在解读统编教材五年级下册15课《自相矛盾》一文中，本人就学情视角起点出发，思考了文言文阅读的文本难点，同时，考虑了小学生阅读文言类文章的实际困难，并从故事的“起因、发展、高潮、结局”将全文作解剖，帮助学生厘清故事中读懂文言文。与此同时，学生进一步理解文言文，落实单元语文要素的方法上，关注思维过程的体验，设计符合学情难点解决——理解人物思维过程的环节，以促进深度学习的有效性。这样的设计，是从长远学习文言文的角度，以理解为主要目标，通过符合学习实际的实践手段，为学生建立学情问题解决前提下的学习环节预设。
在解读统编教材三年级下册《火烧云》一文中，促进学生寻找天地间无穷奥秘的不是想象的结果，而是文字中所蕴藏想象的秘密，教师需要解读文字的秘密，将学情的高度落实在语言文字运用上。如《火烧云》第一自然段中的“小孩子的脸、大白狗、红公鸡、黑母鸡、老头儿、乘凉的人”是存在的具体事物，而从较短的句式来看，符合了火烧云变化快的特点，引导朗读就要关注短句和语速，而“刚想说……您老”这些文字将变化的速度内容再次呈现。引导学生发现第4自然段中“一会儿、过了两三秒钟、正在、变模糊了”这些能够体现出变化的关键词句句。这样的文本解读，较之于火烧云是怎样的，学生的思维上产生了“怎样变化的火烧云”思考，反复阅读这些关键词句，学生能够思考文字的表现艺术，让学生从“怎样的火烧云”到“火烧云怎样的变化”，这样文本解读下的学情变化，学生的学习起点就立足在了一定的高度，实现了踩在巨人肩膀上采摘语文素养，而这个巨人，就是教师的文本解读，以生成一定的学情高度为前提。
从以上例子可以看出，教师的文本解读要立足发展性的学情，学情问题的落实在于学习不同文体形式为前提的解读。寓言故事的结构性特征，促进读者的阅读理解和思维产生；文言文的表达形式特点，精炼的语言特征又有效促进了寓言故事的趣味性。同样，从美丽的火烧云到变化的火烧云，留给脑海最深刻、最美丽的永远是其变化的动态过程。
从解读文体特征和文言特征出发的文本解读，使得学情的层次发生了变化，以语言学习、思维发生、能力形成的角度引发学情的高度，这样实现的学情分析，为深度学习产生的可能性作出了保障。
二、学情与过程，借文体思维实现深度学习
立足前期分析的学情，把握课堂实际过程的学情体现，我们再一次不将支架定义为固定的一项内容。在过程性学情评价的前提下，支架可以是作业、习惯、课堂表现、意志品质等等一系列的能够适合于评价学生学习的内容。这是由于在学习的过程中，学情一直存在，而对于学习过程中，有效的学情问题干预却难以实现。针对这一过程性的学情体现，在每一项过程性的学情评价中，立足不同文体的构思特点，以呈现真实学情问题为前提，实现过程性学情评价下学情问题的有效干预。
统编教材所倡导的深度学习，很大一部分体现的是学习过程中的深浅度，将过程性的内容发展为深度学习落实的载体，梳理过程性学习中，体现学情的支架，将过程性学情的问题解决设置为深度学习的辅助支架，可以实现学情与学习的统一。关注过程中的学情，进行学情前提下的有效干预，能够让教师的教深入到学生学的过程中，实现的是有效教的过程。
如统编教材单元作文的学情评价，立足单元语文要素的落实，呈现出习作过程的思维展现，通过提纲、思维图的手段，将习作的思维过程具体呈现，解决习作过程中的思维过程，以有效地过程性学情干预实现习作结果的优化。在过程性学情的干预中，提纲、思维导图等有效支架工具，为过程性的学情干预提供了支持，无论是教师还是学生，都能够在过程性问题的呈现中作有效干预和解决，实现发现过程中的问题，通过在前面的解决，实现结果的最优呈现。
同样，作业本也是过程性学情干预的有效支架。要达成作业本的正确率和清晰度，只要先讲解，提供示范后再完成，就能简单地完成目标，而这样的过程中，学情的真实呈现是不足的。利用作业本先做，先呈现学情，而后再解决，促进过程性学情的有效干预，是实现有效学习的前提。此外，作业本、日记、课题答题方法、课间自我训练等等都能成为过程性学情干预的有效支架，利用好这些项目，以支架辅助深度学习的实现，离不开过程性学情的干预，解决过程中的学情问题，决策有效的干预手段，以达成过程性学情问题解决的有效保障。
三、学情与结果，创读写转换解决关键问题
学生学习的结果，依旧是学情检验的有效方式。而需要一个满意的学习结果，除了解读文本立足一定高度，关注学生学习过程的支架辅助以促进过程改变结果外，创设符合学情并能够实现关键学情问题解决的预设，以此来实现学情视角下的优质结果。
如在学习统编教材三下册第八单元的民间故事《漏》和《枣核》这两篇课文时，所立足的学情应该是学习民间故事丰富的想象，从而实现单元语文要素：思考，也间接为单元习作的读写转换提供语文要素如何丰富想象的学习。在读写转换手段下，阅读的民间故事等想象奇特，故事有趣的文章时，学生所积累的不仅仅是故事的笑点、情节内容，而更是故事编撰的能力形成。所以，读写转换为手段的关键问题，解决的是阅读与写作之间障碍的突破，还更是预设结果的生成转换，通过读的引导转换为表达的结果，其中的障碍解决具体又有哪些呢？
对学习结果的分析，是掌握学情、教情的根本，也是突破读写转换的关键。而小学六年的持续学情结果分析，是促进学情分析完整系统的前提，对于结果为依据的学情、教情分析，联系的是学到了什么和怎么教的具体问题，并不是简单的经验预判，而指向结果的学情分析，是对学和教的改革依据，凸出了学情结果对于学习的修正作用，影响的是老师怎么教，和引导学生如何学的有效性思考。
又如我们在教学修辞方法的时候，往往单独列为知识点的时候，学生是能够逐一答清比喻、拟人、排比等具体的修辞方法的，而往往在写作、日记等综合性运用的时候，往往不能加以利用而达到个性化表达，而创设读写转换解决的学情方式，关注的是综合技能的运用能力。在表达中，运用多种修辞，来实现表达效果的个性化，是整个小学阶段学情结果分析的思考，立足这样的思考，我们可以更大限度地运用读写转换的方式，从更多的读中归纳并形成语文技能，突破难点的关键就在于学习过程的思维化，而不是固定方式的反复训练来达到目标。
只有具体有效可测可评可干预的读写转换手段，才是以学情文体解决为前提的应用。低年级需要达到的比喻是怎么的程度，应该读那些运用比喻的段落句子；中年级的孩子应该积累怎样的比喻形式，会运用哪些创造性的比喻；而到了高年级，比喻的结果呈现，更应该多元化、个性化，而这其中需要教师完成的阅读积累和读写转换方式，是值得不同年龄学情变化，由浅入深的具体展开过程，而这个过程中，教师预设有效的读写转换手段，去解决同一内容中，学情变化所需要的不同学习结果。除了比喻，其他修辞、说明方法、语文技能等等都是应该由学情而预设不同的读写转换手段，为的是达到一定高度的学情结果。
通过陈隆升博士对学情循环圈的分析思考，本人进一步认识到了学情视角不能狭隘片面，应是一个整体全面的干预体系，并解决学生在这三个内容中的具体问题，才是有效的学情研究以及学情解决研究。学情问题的解决研究应从学习的起点、过程、结果所显现的学情循环圈出发，重视学情视角产生的深度学习问题，重视借助统编教材的特点去解读文本，重视借助过程性的学情干预以及读写转换障碍的学情视角来解决学情循环圈的关键问题，关注学情问题解决，既是促进统编教材深度学习的有效策略也是学情视角下的语文课堂体现。而统编教材的深度学习需要怎样的学情观察，怎样具体的学情问题解决研究，还需要继续深入学习和思考，总之，一切应以学生的学为学情解决的视野，在高度、广度、深度上下足功夫，为语文的学习解疑答惑。
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END
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