写作文，不要“堆积”要“心机”/统编四下册习作反思（一）

八个单元习作结束了，回顾八次写作学习的设计，孩子们经历了4人小组“导图说”构思，“导图说”修改两个写作学习的重要环节。有利有弊，不得其解，记录反思。

通过抓住构思与修改两个环节，融入协同构思、修改的学习力，通过绘制导图建议同伴如何构思、修改，借助导图说明自己如何构思、修改，再通过“导图说”完成组间倾听自我再修改，通过“导图说”说清楚怎么构思和修改的学习过程。在互相倾听的过程中，渗透“立意”思维的建立，“选材”的取舍思维练习，由个体独立转变为小组、组间的倾听、协同、建议、提升。

“导图说”最大的价值是公平了每个孩子的话语权和学习权。从每一个孩子都要说，到每一个孩子都能说的过程中，学习自信是关键。各个小组内，始终是有一部分孩子是不敢说的，在组内的等待过程中，一方面，这些不会说构思的孩子借助导图能说清楚了，另一方面，其他倾听的孩子也借助导图，帮助不会说的孩子。在导图价值的追求上，不仅仅是会说（会写）的能力建立，更是学习自信的逐步养成。其中，还让其他孩子平视差异，互相尊重，用心协同，关注弱者。

这样的写作学习设计，与以往教学开头、中间、结尾的写作技巧的灌输与堆积相比，有了重视学习者自身价值的转变。这样的学习设计，最大的弊端是习作“成绩”明显下降。与以往下水文、技巧讲解式，好词句背诵式习作相比，孩子们失去了可见的得分支架，习作挑战更加需要阅读的支撑。

好在，经过“读写转换思维”的训练，孩子们借助单元课文，解剖单元习作要求，通过导图比对，分析单元课文表达上的技巧，在协同过程中理解作者的写作，寻找自己需要的表达。这样的学习体验，最大的好处是习作“五花八门”，不再千篇一律，类同性大大降低。

通过协同修改，提出建议的方式，由3个同伴阅读习作，提出1-2处修改建议（教师根据习作要求，提供习作导向），一些没有较好完成的习作，有了二次“装修”，这些孩子在二次装修中加深了写作理解。这与传统学生写——教师修改建议——学生修改——教师再改的习作修改相比，基于同伴的心理压力要小于师生，教师点对点的习作建议由面向点施力，针对性更强。（目前无法判定教师全面修改建议还是学生“导图说”修改这两种方式哪种较好，从习作结果看，优质的个性化习作更多了。）

哪一种写作学习“心机”有利于写作学习的长远理解？从最终（学期、学年考试）的结果来看可能失败了，从考试结果看，考试习作更需要技巧的堆积。从当前社会事件看，孩子们需要基于读写转换的写作理解，这种理解是大阅读、协同倾听、给出建议等等社会生存技巧组成的写作理解。

小学作文，到底需要怎样的写作理解，可能最终还是语文教师对于自身定位的理解，教师追求什么，写作理解的结果就是什么。

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END

载上孩子，骑上课本，共同自由前行！

满载收获，载满心情，看尽繁华盛景！

学习路上，一二酸楚，笔录百味心情！

翻翻过往，咀嚼回忆，人生无处不赢！