教师不但是具有高度知识与理论的专家，同时也是具备高超“艺术”（技法）的匠人。匠人的动作是显性的，而专家的思考则具有隐性的特质。作为匠人，教师的世界有“熟练的技能”、“经验”、“直觉或秘诀”构成的；而作为专家，教师的世界则有“学科专业知识”、“技术”、“反思与创造性探究”构成的。匠人是通过“模仿”与“修炼”来学习的，而专家则通过“反思”与“研究”来学习。可以说，教师是匠人的能力与专家能力的综合体。——佐藤学《教师花传书》“教师的能力”P5-7
当再一次置身于听评课之中，仿佛回到了五年、十年甚至十几年前。
因为五年、十年甚至十几年前刚开始工作，当一堂公开课结束之后，大家都问了同样的一个问题：这节课上得怎么样？
而这节课上的怎样，一般指向老师上得怎样。
于是，听评课的过程中，甚至是在教科研资讯获取已如此发达的2023年，依然听到“非专业的”单一指向教师缺点或者优点的评课。
显然，听课的过程中，评课教师过于关注教师的教，忽略了倾听学生的学。而此时向上课教师给出的所有建议，似乎十分中垦，转念一想，如果这些好建议在上课之前提供给执教老师，在这堂课里的孩子们是不是收获更多呢？
尺有所长，寸有所短。观摩青年教师的教学，指出其中的缺点，这对于任何人来说都不难。同样，找到青年教师课堂中的亮点，也非常容易。
佐藤学教授在《花传书》一书中认为，作为“匠人”的成长，根据课堂事件来支持执教教师的成长，给予实际的建议就不那么容易了。因为青年教师的教学实践如同线团一样，是由各种复杂的因素交织起来的。（《花传书》P39）
以下内容是我比对反思的思考结论，不指向任何一个老师、某节课堂，只对参与听评课教研个人活动作自我理解阐述，我认为是“匠人活动”与“专家行动”的统一，并与青年教师分享。
曾经，作为上课教师，也是一味追求“有设计的课堂”、“优秀的课堂”、“精彩的课堂”，最后发现，无论怎样的努力，我们农村教师依然很难去展现出这样一节完美的课。
曾经，我也认为自己设计的课堂是如此震惊自己与自我满足，而当看到课堂结果或者学习结果之后发现，事实并不如此。
于是，我总在思考，如何设计，教得更精彩，并以此来满足评课时获得不一样的声音。
又于是，经过听评课后，又在思考，如何设计，课堂更精彩，已修正在评课中听到的“建议”。
最终发现，在上课与（听取）听评课后，依然难以自我超越，或者有特别显著的发展。
慢慢地，我们青年教师开始为自己定义：我的课上得不怎么好（或者上得很好）的自卑与自傲之中。
这两种都是青年教师成长的危险阻碍信号。
最近听的是一些低年级的课堂，我也反思自己曾经教学低年级经验，在低年级的课堂上讲究纪律，低年级课堂的规则非常重要，而过度关注，反而抑制了学生思维的生成。
在学习汉语拼音的过程中，孩子努力地坐端正，努力地正音，努力地学会。大多数孩子“一下子”就学会了，一小部分孩子在老师的“反复磨合”下也学会了。但是大家也发现了当前学习的一个新问题——到了高年级，这些汉语拼音技能似乎都“忘记”了。
汉语拼音单作为语音音准技能，低年级孩子从没有思考过学会用来做什么的。从单韵母、四声、到复韵母、到三拼音节的过程中，我们的课堂只有教学生“会读”，似乎读准了，就教好了。
汉语拼音为什么四声、为什么用复韵母、三拼音节？其中的道理是什么？低年级的汉语拼音任务群学习设计应该是怎样的？这些都是值得思考的内容。
孩子们发现，单韵母搞不定读音了，必须用上四声变化来区分；发现单拼音节加四声也搞不定一些读音了，所以用复韵母；复韵母加四声也搞不定一些读音了，诶！怎么办？
孩子们是聪明的，汉语拼音的规律是什么？是单单地读准（通过教会的手段），还是摸索其中的规律，发现其中的特点，我们可以设计怎样的任务群去理解汉语拼音特点？
当然，这样的课堂设计就相当复杂了，但也成为了学校教研听课之前、听课后的教科研深度推进价值，在规范的基础上，发展梳理、探究、理解、实践的课堂学习模式，为学习而教研要比怎么教的教研更有学校教研的意义，否则我们就成为了简单的培训班。
当然，这样的例子还有很多，三年级上册的《一块奶酪》一文，我听到老师设计了任务群学习，设计了评选、颁奖等环节，都是从外部视野理解蚂蚁队长的。
事实上，低年级的任务群设计，应当更多地从课文主人公的内部心理、思考过程去设计任务群，参与到人物内心的抉择、诱惑、意志之中去感受，另再开篇记录。
听评课指向了怎么学的设计、改进、实践，以教材的全面解读为基础，引导孩子进入、回归到课文，再生成学习的理解，从巩固基础的技能到深度理解的思考逐级提升，这样的课堂可能更能帮助青年教师成为学的匠人、学的专家。
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