这一个学习语文的矛盾，怎么破？
“卞老师，我要是不马虎的话，成绩还是达到优秀的，可惜了。”一小男生一脸惭愧又诚恳又内疚又不好意思又期许地对我说。
这个孩子，无非就是试卷上的√都用圈了（有时恰恰和上一次的试卷相反，把圈写成√），但是题目都是做对的。为了教育看清题目，养成仔细的习惯，一律扣分。
孩子诚恳的眼神，让我深入了对“儿童学习”的思考：
在我们的语文课堂，以教师学生之间的“言语互动”为交流基础，进行某一种思维活动、完成哪项作业，都是是按照教师的语音指令。而在试卷测评当中，孩子面对的是阅读——思考——书写的独立型“读写互动”，在这种互动中，就有部分孩子存在“读写转换障碍”。
例:
当老师“讲”过题目时，还真基本没有错误，当老师给孩子自己做，自己读题目要求时，往往都有“题意理解”的问题。
例：
包括在答题时，孩子具有“跌跌撞撞”和“跃跃欲试”的词语储备，但是因为“跃跃”和“跌跌”的“交叉障碍”，这种障碍被简单地称为“粗心”，实则是读写习惯上的思维偏差造成。
例：
包括在以上内容为例中，我们可以看到孩子理解“意思相反”，但是由于词语储备量问题（可能性偏小）或者儿童读写障碍中的思维单一性造成。对崎岖这个“立体的”不平，和笔直这个“平面的”区分能力不足，在思维上单一直接的读写障碍造成。但是“噩耗”和“喜讯”这对反义词，由于儿童以自身心理感受为主，积累的“喜悦”成为半路杀出的程咬金，带“偏”了孩子的答案。
以上的几种问题，主要表现的矛盾就是我们的语文课堂，学生以“听”为主的学习，和做作业、考试的评价，学生以“读”为主，的原因造成。在“听”我问题上，孩子们习惯于老师讲，（书中学生自己可以看到、看明白的老师讲，所有事情老师又讲一讲。）这种听、读、写三者的转换训练缺失，造成了儿童学习结果的差异性。（在这里必须承认学生有个体差异因素，但是差异因素不是老师能够控制的，从教和学的角度看，这种听为主课堂的学习和看为主的评价存在矛盾造成了学习差异）。
这个矛盾怎么突破和解决？
莫国夫老师“吹响语文课堂深度学习的号角”中提到：深度学习更强调个体在学习中的意义感和效能感，深度课堂学习不追求“小手如林”的浅表性热闹，重塑语文课堂学习文化。
不难看出，以上以“听”为主的课堂学习正是“小手如林”的浅表性热闹，而真正遇到以“看”为主的读写转换，思维就存在障碍难以突破，如何去重塑语文课堂文化？（老师讲都不讲的……这个东西老师没有讲过，这样的事例有很多，大多数这样的老师，还容易被众口铄金，被定义为讲都不讲的不负责老师。）
好在从一年级的一些游考活动可以看出改变。原先的以“看”为主的评价，变成为“听、玩、看”一体的综合性评价活动，对儿童的评价更加合理，避免了“看”与一年级儿童发展差异不符的问题。而一些二年级的游考活动中，通过“看”过关要求和规则，去参与游考评价，完成了从“听”的指令下操作到“看”指令后理解下的操作。这是尊重儿童差异的评价改变，实现的是“听、说、读、写”的有机融合下，儿童差异的适应性。
在中高段课堂，我们可以看到一些“预学单、任务性学习”的课堂改变，学生不再以听教师的语音性指令进行学习，而是根据“预学单、任务性学习”这样学生自己“看任务”到完成学习的转变，教师是学习过程推波助澜作用，是学习的兴风作浪者，唤起学生“综合能力”参与下的深度学习，当然，这对于教师的要求更高，更细致，备课也需要更到位，对于老师来说是更大的挑战。如，在教学《将相和》一文时，本人设计了思辨性阅读，从辨析给出的教师理解正误，从数据资料收集证明自己的观点等活动性内容，进行阅读的思辨，提高的是学生对学习任务的阅读理解能力，更是通过学生在辨析教师给出的课文观点正误上训练自己的思维，更在收集资料证明自己观点的时候深入课文（包括《史记》阅读）的深度学习。
无论是课堂的改变，还是学生学习方式的改变，都是为解决学生差异而服务的，学生不是千篇一律的好，也不是千篇一律的差，他们的差异化，不是教师教能够负担的起的责任，但是，在这种差异化中，寻找人人都能适应和生长的学习方式，是老师深度教研下的起点，更是深度学习的入手点。有障碍不可怕，可怕的是没有解决障碍的能力，我们的课堂，遇到了这样的问题，我们在怎么解决？这就是一线经验，我们自己是否为自己自豪？
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