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且忆上回五年级，人教版（课标版）教材第十册第五单元以“将相和、草船借箭、 景阳冈、猴王出世”对名著的导读作了初步的精读、略读教学。而在网上看到统编教材（送审本）第十册的名著导读单元，改为第二单元，课目也改为“草船借箭、景阳冈、猴王出世、宝黛初会”，对四大名著的阅读要求更加明确，对读名著也有了明显的编排意图。
习作由原来的缩写改为写读后感，从习作角度，应该说写读后感是较之于缩写更易于发展语文素养，对于阅读名著有更加深刻的习作意义，毕竟名著所刻画的笔墨正是学生需要学习的习作要素。而缩写是将这些要素剔除，学生很容易变缩写为抄写，且不易评价。更改为写读后感，可对孩子阅读名著的程度、理解、观点、思维做多元评价。在这里不谈好坏，相对于课标本，统编教材的编排意图更加突出，而对于几次五年级名著单元教学经验反思，在新、旧教材转换之际，在本学期的第五单元名著导读中，本人做了一次以“读写转换”为目标的整本书阅读。
在上一次所带五年级的名著阅读单元中，那一届的孩子们经历的是以“思维导图”为手段的名著阅读。同样以《西游记》为例，学生用思维导图梳理了众多妖怪，并进行了分类，对妖怪的来源、出处、结果有了深入的阅读，理解了妖怪的结构，体会了妖怪的描写，还得出了结论：善有善报恶有恶报。
这样的阅读，目的性非常明确，对于《西游记》这类名著的整本书阅读，学生深入了对妖怪的叙述研究，避免了单单阅读名著情节的旋涡，对于浏览、跳读有了具体的实践，属于研究性略读。相对于单一的要求学生阅读四大名著（西游记），学生的阅读目的更加明确，阅读技巧运用更加突出（以上谈到的精读、略读区别以及略读的浏览、跳读），阅读的思维层次得以显现，学生有了对阅读目标的阅读思考，如“善有善报恶有恶报”。
思维导图的手段下，学生阅读技巧的实践有了支架，阅读结果的评价具有可操作性，而对于生成性的内容，却不足，如描写妖怪的语言技巧。作为支架，辅助功能特征应该更加突出，但是仅为支架，最终会被废弃，如何让支架成为其中一部分，将支架从外部转为内部，这是在统编新教材前我所思考的内容，对于阅读在形成自身的表达素养上作用不明显。好在本人已经在一学期中以“整本书读写转换”为实践，并从中获取了部分经验。
《西游记》整本书的读写转换支架，具体操作如下：
个个赛过吴承恩
在图示中我们看到，孩子们借助西游记的目录，编写了九回“学游记”，把自己视为取经人，经历了上学路上、学校、寻找到同伴共同取经等等的经历，读写转换特征明显，精彩纷呈。除了目录，在学写的语言特征上，短句较多，古代白话文特点鲜明；在结构上，原本神话体的特征改变为更加适合儿童的童话体，一草一木都能言语，成为“阻碍”孩子上学的“妖怪”，一物一品都有思想，出现在儿童“取经路上”（上学校上学的过程更易于凸显出想象的特征），或阻拦、或帮助，鲜活而有特色。这种读写转换特征显著的原因，应该归功于明确的读写转换目标下的整本书阅读，学生有阅读支架可借鉴，同时学生有生活可以支架迁移，最后学生在读写转换中形成自己的素养。
整本书读写转换目标：
1、在整本书阅读中，读懂结构的安排特征，借助《西游记》结构想象支架，实现构思的迁移。
2、以家——学校一路上学为取经之路，把一路的险恶、学校的各种事物进行描述，突出生活经验和阅读的转换关联，借助《西游记》语言特征理解描写性语言所突出的目标，，练练“学游记”，实践语言迁移。
3、突出整体性和完整性，以九章内容结束学游记。
读写转换手段：
目录短句借鉴，读写转换编排“学游记”目录。
上学路上的一草一木、一虫一兽、飞鸟来车都可以成为想象对象，“阻碍”自己取经。
学校里的同学、老师、保安、食堂阿姨，家中父母都可或妖或仙，突出“帮助”的主题。
注重《西游记》的构思和自己生活的接连，关注《西游记》语言表达和自己叙述的语言风格迁移。
（敬请4年级孩子暑假，借鉴这样的经验阅读名著，让阅读改变写作，让生活丰富表达，让读写转换支架精彩小学生涯！）
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