你对理论应该有误解

理论不是模式做法

语文学科的研讨活动听下来，感觉新基础教育是一个“有向开放”，有实践感的体系。很多理念、做法已经散见于中外各种论著，新基础教育按照实践的逻辑，把他们串起来了，聚焦问题，又对外开放。为理论打开了实践维度，又补足了模式、做法内涵的缺失。

理论不是套话

由于一直坚持理论和实践的整合，杜威担心研究过于偏离实践，变成“纸上谈兵”。他还担心教育学者们没有经常地与其他院系的同事相互交流。结果"其他领域的教授并没意识到教育事业的复杂性"，而教育学者们越来越倾向用“教育的套话”交流（拉格曼：一门捉摸不定的科学，p231-232）。

理论不是装点门面的

“这里的确隐藏着某种应当责备的东西，那就是在用不着理论的地方非要祭起理论大旗的做法。”

爱提理论，却无理论兴趣

“中国人是世界上最为理性的民族，但远不是最富理论兴趣的民族”#无法还原的象#

“推论才是理论的基本因素”（p.130）#无法还原的象-陈嘉映# ​

概念是帮我们认识世界的理论。Osterman等人将教师的理论知识分为两类：一是“所倡导的理论”(Espoused Theories)，二是“所采用的理论”(Theories-in-use)。在教研的过程中，我们发现教师更多采用“应该……”“……更好”的表达方式，而没有将焦点放在“实际做了什么”“行为背后的真实理念为何”，教师“所倡导的理论”虽然与教学实践相关，但多是没有激活和条件化(Conditionalized)的惰性知识，缺少对教学实践的引导作用。此外，实践知识的情境性和默会性也决定了教师的概念脱离情境后很容易扭曲，或者无法仅凭语言把握。为了突出教学概念的解释、引导功能和实践特性，本研究重点关注的是教学实践中实现了的理论(“所采用的理论”)，并将概念转变界定为自觉的教学行为的转变，或对教学行为的认识得到提升，即能够意识到自身教学行为的转变，或尝试对实践进行理论化。

我们对概念转变的界定是反思性或回顾性的，无意识的教学行为的模仿或无根据的教学理念的宣讲并不在考察范围之内。在识别概念转变时，会将教师的教学行为与教师的反思和研究者的观察、访谈进行匹配，或者要求教师提供自己的教学案例支持相应的观点、看法。