研究历程戏剧性地转折：质疑能力的角色（1995-1998）
这些发现不过只是一个开头。研究历程还将出现更让人激动也更让人不安的转向。Alton-Lee和我开展了两项更深入的研究，我们开发并扩充了预判流程，去含括更多类型的学习，并通过更高年级不同概念类型的学习去测试预判效度。预判流程像之前一样有效，当时也已足够客观和规范， 可以计算机化了。当时累计成功预测了5个班21个学生学会或者没学会的1100个不同的概念 (Nuthall, 1999a, 1999b)。
然而，当有人问我，学生的能力或者智力在我们的预测中扮演什么角色时，我只能回答，就我们目前关注的数据来说，没有任何作用。如果经历相同，能力较弱的同学会像能力较强的同学，以同样的方式从经验中学习。前文的例子当中，Joy、Paul和Teine能不能学会“南极洲是最干旱的大洲”，都与能力水平无关。预判他们的学习，就只需要分析他们接触到的相关信息的内容。但是这一发现跟很多研究相矛盾。很多研究表明，学业能力或智力是学业成绩的最佳预测指标。从下往上看，还是从上往下看，会有这么大的不同吗（参阅Gagné & St. Pere, 2002）？
我们的数据表明，能力较强的同学相对能力较弱的同学，开始的时候背景知识更多，结束的时候学到的也会更多。所以问题是：能力强的同学，他们的经历有何不同，会给他们带来这种优势？
分析学生个体经历的差异（例如Joy和Teine经历的差异；见表1）就会发现，即便是在相当传统的课堂当中，每个学生的经历，很大一部分都是自己选择，或者是自己创造的（self-generated）。因为通过预判流程，我们能分离出对学会单一概念至关重要的特定经历，所以我们发现，能力强的同学会为自己创造更多关键的学习经验（例见前文Joy和Teine经历的差异）。能力强的同学，会就相关内容跟其他同学聊得更多。他们会问更多的问题，而且看起来也会更有兴致、更坚持、更少分心。表2展示了Paul、Joy和Teine在学习南极洲那一单元时各种经历来源的比例。这些关键的学习经历（没有便不能学会那个概念）直接来源于老师（例如老师主导的课堂讨论），间接来源于老师（通过老师设计的活动），来源于学生自己的活动（例如自行使用资源）或者学生间自发的谈话。有的概念，提供的学习经验明显多于学会或记住相关内容必需的数量，便没有包括在内。注意，为了提供上下文，这个表还提供了老师想让学生学会的概念的实际数量， 包括每个学生已经知道的，以及南极洲单元学会的和没学会的。
能力最强的Paul，最少依赖老师主导的活动，最多依赖自己创设的活动和自发的同伴谈话。能力最弱的 Teine，最多依赖老师主导的活动。学习南极洲的例子表明，Teine和同伴的谈话很多都是与课程无关的话题。另一项研究的节选，可以说明有兴趣的同学之间自发的谈话如何增进学生经验的内容。一个7年级的班级正在学习古埃及。Adam、Dean、Judith和Kenneth 在一个组查阅参考书，寻找古埃及常见职业的相关证据。Adam在阅读法老的生活：
Adam: 你知道吗？当法老被埋葬的时候，总会有一场关于继任者的战争。
Dean: 为啥？
Judith: 因为他们没有孩子。
Adam: 想象一下，生孩子的时候，他们会在医院里干啥。
Dean: 跟我们这里一样喽。
Judith: 他们没有医院。
Kenneth: 他们只有一样，他们有接生婆。
Dean: 是，我知道。
Judith: 对啊，接生婆。
话题转移到了尸体防腐上面，直到Judith又把讨论拉回到了生孩子上：
Judith: 不过，他们得经历所有的痛苦吧，嗯？
Dean: 什么?
Judith: 当他们生孩子的时候。
Kenneth: 不是吗?他们当时可没有安眠药，那之类的东西。
在这个例子当中，Kenneth向其他同学介绍了另外一个可能在古埃及存在的职业（接生婆）。这种自发的交流依赖于学生的关注点和背景知识。没有证据表明成绩好的同学会觉得任务更简单，或者他们头脑中处理经验的方式有何不同(Nuthall, 1999b, 2001b)。
皮亚杰的研究提供了一个隐喻，可以帮助我们理解这个问题。皮亚杰起初是一个生物学家，而且开始研究思维发展的时候有一个信念，正如消化系统从食物中消化和吸收必需的东西一样，思维也从经验中处理和提取它所需要的东西。
一定程度上，学习过程，就像体内的代谢过程一样，在我们人类当中也是共通的。个体内如何新陈代谢，取决于个体进食的食物种类以及个体的能量输出。同样地，个体的学习过程，取决于个体的经验类型以及个体使用那些经验的方式。
这就意味着，通过课堂和活动深化自己兴趣和意图的同学，会比那些听话照做，不愿或不知如何创造机会的同学学到更多。 如果背景的兴趣和先前的知识决定了学生学习的内容，那么表面的学业能力的差异，相反可能只是课堂经历的差异。【脚注6】这让我想到，能力、学习和课堂经验之间，是在学生的社会角色和关系的背景下相互交织的。
【脚注6】让老师对学生的能力、动机和成绩排名的研究，可以为这种观点提供有趣的支撑证据。通常，老师的排名不能把动机和能力或者成绩区分开（参见Golden- berg, Gallimore, Reese, & Garnier, 2001）。
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