笔记 | 涂尔干：道德教育

《道德教育》这卷文献包括《道德教育》《教育社会学》以及其他一些讨论和讲稿，涂尔干的教育学工作是对现代意义上的理性实践的尝试，在这本文集里，涂尔干探讨了道德要素，进而探讨了怎样在学校培育儿童的道德诸要素、学校环境以及科学审美历史教学对儿童的影响及作用方式。在涂尔干看来，初等教育在道德教育方面，应培育儿童的纪律精神、自制精神、知性精神。通过这样的道德教育能够让儿童成功地社会化，成为社会中的个体。

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一、道德的要素：纪律、对群体的依恋、自主或自决

 

在本书的第一章，涂尔干首先探讨了道德的两个要素：纪律与对社会群体的依恋。道德的首要要素就是纪律，它由行动的常规性与权威性构成。道德指的是一种非个人的导向，合乎道德的行动，就是根据集体利益而行动，道德领域的起点，就是社会领域的起点。这样，涂尔干便得出道德的次要要素：对群体的依恋或认同。涂尔干认为纪律与社会依恋（集体理想）有着密切的联系，是同一实在的两个方面。为了理解是什么使他们成为一个东西，从而获得一种更加一致、更加具体的道德生活观，接下来涂尔干考察了道德规范中的权威性，人们对构成纪律的规范的遵从是由什么构成的，又从何而来。涂尔干指出，社会是所有道德权威的典型与根源，权威并不存在于某种外部的、客观的、从逻辑上蕴涵着道德并必然会产生道德的事实之中。权威完全在于人们对这样的事实所持有的观念；这是一个舆论问题，而舆论则是一种集体事物。舆论是群体的判断。社会创造集体情感，带来了纪律约束。

 

道德涉及两种截然不同的东西：善与义务。一方面，道德作为一种绝对法则，需要我们完全服从；另一方面，道德作为一种完美理想，我们自发地追求着它。涂尔干批驳了“善是基本的概念，义务是从这个概念中导出的”“义务是从善中演绎出来的”这两种观点，他认为，道德的这两个要素是真实实体的统一性。因为社会超越于我们，所以它才会控制我们，命令我们；另一方面，它在凌驾于我们的一切时，又会渗透于我们之中。因为它构成了我们的一部分，所以会借助一种特殊的吸引力引导我们，鼓励我们去追求道德目的。

 

而要合乎道德的行动，光靠纪律和效忠群体是不够的。不管是出于遵从规范还是忠于集体理想，我们还必须对我们行为的理由有所了解，尽可能清晰完整地明了这些理由。全面了解不同行动过程所造成的不可改变的后果，对道德法则的理解就促进了自主，这种自觉意识为我们的行为赋予了自主性，如康德所言“自主是道德的原则”。因此可以说道德的第三要素就是道德的知性。当代各个民族的道德良知面临着最大的变化：智识已经变成道德的一个要素，并愈益成为道德的要素。

 

二、纪律、惩罚在学校里的运用

 

在论证清楚道德的三大要素之后，涂尔干继续本书的主题，论述了怎样培育儿童的道德诸要素。涂尔干依然是从已经识别出来的道德的首要因素—纪律精神为起点来考察。纪律精神有两个要素。首先是对生存的常规性的偏好（其次，纪律精神包含着对各种欲望的节制和自制），涂尔干认为，在大规模的、劳动有非常精确分工的社会里，常规是文明化的结果（儿童的特点却完全不具备常规性的特点），儿童普遍容易受到习惯和暗示的影响，可以把它们作为两种工具，向儿童进行道德教育，使他们习惯于常规，培养他们对常规的偏好。

 

通过常规的家庭生活，儿童会更容易培养出一种对常规的偏好；或者更一般的说，如果他是在一个道德健全的家庭中长大的，那么，他将通过典范的感染作用而分享这种道德健康的状态。但是，家庭的作用却很有限——在纪律方面尤其如此。在家庭氛围中实践的道德，首先是一个情绪和情感的问题，在这里义务这种抽象的概念不比同情和爱心的自发冲动重要。而学校纪律的性质与功能确是截然不同的东西。学校的规范与强制性的义务更具非个人的特点，关注的是理性。只有尊重学校规范，儿童才能学会尊重普遍规范，才能培养成自我控制和约束的习惯，这只是因为他应该控制和约束自身。由此，儿童初步取得了义务的严肃性。而要使儿童（学生）自觉遵守规范，他必须感受到规范中的道德权威，这种权威为规范赋予了值得尊敬的价值，儿童的服从除非是一种内在的尊重感的外在表现，否则就不是真正合乎道德的。权威来源于教师，但是权威不等于对教师进行惩罚的恐惧，只有当处罚被认为公正的时候，才具有道德属性和道德价值。权威完全是通过教师对自身角色的尊重而产生的。

 

在十一、十二、十三章，涂尔干论述了惩罚在学校的运用，涂尔干指出，惩罚的本质功能，不是使违规者通过痛苦来赎罪，或者通过威胁去恐吓可能出现的仿效者，而是维护良知，因为违规行为能够并且必然能够搅乱信念中的良知，即使它们本身并没有意识到这一点。这种功能需要向它们表明，这种信仰仍然是正当的。为纪律赋予权威的，并不是惩罚；而防止纪律丧失权威的，却是惩罚。涂尔干批驳了卢梭、斯宾塞“教师只需要看护儿童，以免人为因素干预近来不让儿童体验他的行为的自然后果，这样便足够了”的观点。涂尔干认为，儿童并不能够正确解释那种使他吃尽苦头的体验，因此，卢梭、斯宾塞观点的前提假设就是错的，他们倡导的方法不可能提供学校中惩罚的基本原则。

 

那么怎样能够采用最好的办法借助这种纪律向儿童传递一种规范所固有的权威感，以便他们能够而且应该自发地服从规范？涂尔干认为应该直接通过惩罚来传递，惩罚是一个可以感受到的符号、一种标记、一种语言。涂尔干继续批驳了斯宾塞有关惩罚的“自然反应论”的理论，这种理论认为惩罚是应该受到处罚的行为自发产生的自然结果而已。涂尔干认为在过失与惩罚之间具有紧密的连续性，由过失唤起了能够带来处罚的情感。惩罚真正的存在理由，就是它必然含有的责难，既然惩罚就是斥责，那么最好的惩罚就是尽可能采取最富有表现力、代价又最低的方式进行责备，这就是惩罚的本质所在（因而在学校绝对禁止体罚是正当的，因为惩罚的首要目标是斥责，而不是痛苦）。

 

涂尔干依旧通过“追根溯源”的研究方法指出，体罚的方法并非来源于家庭，这种方法是由学校本身确立的，而随着文明发展，体罚也进一步发展强化。而后，涂尔干有进一步考察了为何体罚这类规训方法不断发展并得到了长达几个世纪之久的强化，甚至这种情况是伴随着文明的日益进步、礼仪的日趋温和而产生的。涂尔干认为，教师和学生是道德和智力上差异很大的群体，当他们发生联系时，教师很容易养成一种通过姿势、态度和语言表达出来的夸大的自我概念，这样一种感觉很容易导致暴力的出现。而为了限制这种情况的出现，需要相反的力量介入进来，还需要同行的道德舆论氛围对教师施加压力。

 

涂尔干进一步指出，学校的构造是产生这种恶的根源，学校这种社会体系本身就具有一种君主制的形式，所以它很容易退化成为专制，因此必须避免体罚并且要摒弃那些有害的惩罚，同时还要选出和采用对受罚儿童有好处的惩罚，并且要采取合适的惩罚方式。

 

与道德要素相对应，接下来涂尔干探讨了培养道德的次要要素方法：对一般意义上的群体的依恋。涂尔干指出，利他主义与利己主义是两种并不以纯粹状态存在的抽象，用我们的冲动提供给我们的不同快乐来为利己主义和利他主义两种倾向分类是不可能的，并不是用给自己带来快乐还是给他人带来快乐来区分利己主义和利他主义。而应该考虑我们的的冲动使我们与快乐发生关系的所有目标，这两类目标存在于我们个性之内与之外。当我们依恋于外在事物时，并把这种外在事物呈现给自己，产生了对它的观念和情感，就有了利他主义的倾向，这样我们便有了嵌入利他主义之中的利己主义，也有了嵌入利己主义中的利他主义。由于儿童的个性并不复杂，儿童的利己主义和利他主义是相关的，儿童的个性只能为自私的情感提供很少的接触点。在儿童身上可以发现一种利他主义，要教育、培养这种利他主义必须让儿童对他所属的社会群体有一个最清楚的可能的观念。

 

三、学校环境的影响、科学、审美与历史教学

 

与家庭或者很小的朋友圈子相比，学校环境是一种范围更广的结合。它既不是来源于血缘关系，也不是来源于自由的选择，而是人与人之间不可避免的偶然相遇，这些人以相似的年龄和社会背景为基础结合在一起，在这一方面，它与政治社会很接近。学校提供了一种集体生活环境。

 

在科学教学这一章中，涂尔干批驳了笛卡尔主义简单化的趋势，告诫人们要防止简单化的精神。社会不是一种简单的幻象，事物是复杂的，对于儿童来说，完善的智育是很有必要的，基本的科学教学能够并且必须能够为此助上一臂之力，通过科学可以向儿童传授理性主义精神。

 

涂尔干认为审美教育并不像科学教育那样在道德教育中扮演积极的角色，艺术对道德性格形成没有什么贡献，艺术并不使人承诺格各种本质上合乎道德的活动，审美在道德教育中不具有核心意义。紧接着涂尔干论述了历史教学对于道德教育的意义，在此不多赘述。

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