笔记 | 涂尔干：教育思想的演进

本书可以说是涂尔干在教育理论甚至是社会理论上的集大成之作，是涂尔干探讨教育及其观念史问题的系统著作。也是一本社会史研究的名作，其中包含了社会学与历史学、形态学与比较历史学、文化史与制度史、变量分析法与个案分析法等社会史研究的核心问题。在本书中，涂尔干从基督教会的教育史开始，考察了长达十几个世纪的教育制度和观念史。涂尔干指出，法国教育体系的发展主要经历了三个阶段：经验哲学时期、人文主义时期、现代主义时期。涂尔干以教育为视角和切入点，勾勒了一幅现代性在制度化和文明化的意义上从生成到危机的全景（——渠敬东）。教育思想的演进史，也是现代性本身所经历的生发流变的历史。

---

 

在本书开篇，涂尔干阐述了对教育史进行研究的意义。如涂尔干在《宗教生活的基本形式》种采取的研究方法一样，涂尔干认为，若想说明某种现象的发展，首先要做的是去揭示它整个演进过程的源头。涂尔干指出，教育史连续的而不是断裂的，对教育史的考察兼具实践意义、理论意义和科学意义。为了更好的理解现在，我们必须重新回顾过去本身。

 

一、教会教育史的考察

 

涂尔干认为，在罗马帝国与日耳曼民族的对立（存在难以逾越的道德鸿沟—涂尔干语）中，教会充当了两个不同民族之间的中介，使罗马的精神生活得以逐步融入还处在形成阶段的新兴社会。而导致这种融合的途径正是教育。正是教会在讲道和讲学的过程中开办了学校，学校一开始具有宗教性，但是教会学校一经构成，就主动的表现出来越来越浓厚的世俗性。基督教会学校也赋予从前分散的教育一体性，教学集中于同一个场所，受制于同一种影响，往同一个道德方向发展，人们关于思想文化性质与作用的观念发生了深刻的变化。随着欧洲的战争与征服，教会之间也产生了斗争与交流，在爱尔兰教会的影响下，欧洲大陆教会的修士们为欧洲的思想更生铺平了道路，教育作为扩张自身影响力、赢取民众思想的手段被广泛应用。

 

二、加洛林文化复兴

 

在欧洲各个民族混战的过程中，客观上也带来了民族的交流与融合，随着基督教的发展，基督教社会逐渐形成并把他们统统包容近进来，提供了稳定性与道德一体性。僧侣像真正的游牧者，成了整个欧洲的老师。但是在此时，欧洲社会仍然缺乏自我意识，因为它缺乏组织，而正是查理大帝使欧洲的基督教世界成为一个国家，构建了基督教世界统一体。涂尔干认为，一个有组织的大型社会就需要更强的自觉意识和更多的反思，从而也就需要更多的教育与知识。因而，随着加洛林帝国的创立必然会产生一系列重要的教育改革。为了把整个基督教世界都归到单一的权势手中，一场集中运动发动起来，形成了文化和思想上的中心——宫廷学校。它同时也向来自社会各个阶层的年轻神职人员开放。在查理大帝的支持，各地区主教们的操作下，一整套学术等级体系建立起来，包括三个梯次：底层是堂区学校，教授最基础的东西；主教座堂学校和大修道学校居中；最后，顶层是专为精英阶层预备的模范学校，也就是宫廷学校。这样的组织更加复杂、更具学识，也有了更加显著的世俗成分，这种教育也是百科全书式的教育，教育的目标在于形塑整体上的心智这是贯穿教育理论演进过程始终的观念。

 

这种百科全书式的教育将人类知识分为七大门类（学科），称为自由七艺，其中又分为三科：文法、修辞、辩证法和四艺：几何、算数、天文、音乐。可以看到，从这里开始已经可以看到两大知识门类的对立：关于人的真理的人文学科与自然科学的对立。三科面向人类的心智，它们完全是形式性的，它们的视线完全指向人，四艺则面向实在世界中的事物。然而四艺只是一种“奢侈之物”，是可有可无之物，是为专家和内行之类的一小撮精英准备的。至此，涂尔干认为，教育的形态起初之所以完全是形式性的，这一过程是有其逻辑必然性的。在加洛林文化复兴时期的课程体系中，文法的讲授占据了压倒性的优势。从9-11世纪，完全可以成为文法时期，这时学校的课程体系完全是形式上的。涂尔干并没有把这种形式主义批驳的一无是处，相反，他认为，在每一种语言中都有一种内在的逻辑，而发掘、展示这种逻辑，就是文法要做的事情。这便是逻辑研究的而早期形式，从这时开始逻辑方面的问题开始作为压倒一切的头号问题。这种以文法为中心的教育为经院哲学铺平了道路。

 

三、大学的起源与发展

 

文法时期后继而兴起的是经院哲学时期，也可称为逻辑时期。在加洛林王朝覆灭之后，随着北欧人南下、十字军东征等混乱与融合，欧洲的思想活动普遍恢复了活力，法国以及欧洲其他社会的学术生活都有了一个固定的中心。涂尔干认为在这个时期产生了影响深远的思想争鸣，在对传统的尊重与对自由探究的向往之间，在维护对教会的信仰的欲望与日益增强的理解的需要之间，时代蹒跚前行。“这是人类心灵欢腾、激发创新达到最高程度的几个时期之一”，为17、18时期的辉煌奠定了基础。这个时期产生了大学机构，此后，整个教育发展都带上了它的印记。

 

那么这个时期产生的“巴黎大学”又体现着什么的教育理念呢？接下来，涂尔干开始回溯这个机构的起源，考察它如何逐步形成，是什么导致它的出现，是哪些道德力量造成了这个后果。涂尔干指出，在这段时期，教师法团与教会进行了漫长的斗争，这两股主要的道德力量（一方是教会的传统力量此前一直主宰着学校；一方是教师法团这一新兴力量）相互搏杀，最终，教师法团确立并巩固了自身，这一胜利靠的是罗马教廷的支持，它们形成了“离奇的结盟”。涂尔干认为这不是偶然，这是因为中世纪的学校都有跨国主义的特点，学校属于整个基督教世界，这是某种世界主义的自然后果，这种世界主义正是中世纪社会生活的主要特征之一。根据以上的考察，涂尔干认为大学具有世界主义的根本属性，如果大学不背叛自身的根本属性，那也不可能养成狭隘的民族主义。

 

在对教师法团是如何形成的进行考察之后，涂尔干开始考察教师法团的内部组织、巴黎大学的结构、课程安排。在巴黎大学创建伊始，并无实体存在，实际上其只是各方面的教师所组成的一个法团，是一群人的集合。先有了这一点，才进一步导致人们想要将所教所学的各种科目聚合起来，集中一处，而后形成了“学术有机体”，那种“百科全书式”的课程体系观念依然存在。涂尔干指出，在各方不断地斗争之下，巴黎大学成为一个兼具教会性与世俗性地团体，理性与信仰相互渗透、无法分离，理性被引入教义，教义用理性地形式表达出来，这与17世纪理性与信仰融合在一起的方式完全不同，经院哲学正是在巴黎大学得以繁荣。

 

接下来，涂尔干重点考察了巴黎大学中四系（艺学、神学、法学、医学）之一的艺学院的发展，为什么地位最低的系（艺学系相当于预科班，相当于中等教育，为学生进入其他三个系做准备）反而领导着整个巴黎大学？涂尔干认为人们给出的两个原因解释——一是艺学系人数优势；二是艺术系的教师宣誓制度——并无法经得起细致的推敲。涂尔干认为，原则一旦确立并被认可，的确可以说明艺学院何以能这样容易地使其他系依赖于自己。但是还需要说明，这种原则是怎样成功地确定并被人们认可的（又是涂尔干运用“追根溯源”方法的典型例子）。涂尔干认为，是因为艺学系讲授的内容——辩证法——被认为是档次最高的教学（辩证法在当时被认为是学问之王）为它吸引来了年轻教师。通过艺学院，中等教育获得了最显著的地位，构成了学术生活的中心，是整个体系的基石。正是因为中等教育出于主宰地位才导致艺学系成为巴黎大学的核心。

 

紧接着，涂尔干通过对历史发展的考察分析认为学院不断发展，最终成为巴黎大学中唯一的一种机构，它是社会的自然产物。涂尔干认为15、16世纪在法国发生的学术革命可划分为两个阶段。前一个阶段是学院的产生与发展这个阶段是不可避免地必然发生的，在欧洲所有国家都发现了这个阶段。第二个阶段是全膳宿制体系的产生与发展，涂尔干认为法国的膳宿制就来源于那种过分热衷于整齐划一的严格管制。在这个时期，王朝即将实现最大限度的统一，获得最大限度地权力，那种有序的精神、组织的精神、严格管制的冲动普遍渗透于这个时代的所有机构，大学在与国家频繁而直接地接触中，也不能例外。膳宿制在这个时候便已扎根。

 

考察过起源，涂尔干又考察了“器官”，接下来，涂尔干开始考察“功能”。首先，涂尔干考察了学位与考试体系的起源，涂尔干指出，这是由于“执教权”导致的，在教师法团通过斗争获得“执教权”颁发的权力之后，为了公平便开始了“执教权”获得资格考试。涂尔干认为，如果不考虑执教权，那么学位与考试体系就是法团组织的产物。

 

接下来，涂尔干考察了大学里是怎样教学的。涂尔干指出逻辑在教育中的角色是主导性的。从大学的发展之初到经验哲学的发展，两者之间唯一差别在于：在教育里，形式主义的性质已经发生了改变，从言语与文法的形式主义变成逻辑的形式主义（教育不再仅限于那种构成语言的外在形式，而是力求超出这一点，达到思维本身的形式）。这个时期讲解和究问（论辩）成为对权威著作做评注和解释的两种方法，尤其是论辩非常流行。辩证法与论辩在经院教育中占据着主导地位。涂尔干在第十三章考察了为什么在中世纪辩证法和论辩这种特定的推理类型会发展到几乎成为唯一考察工具的程度，涂尔干认为“辩证法在于意见之间的一种系统对照，实验性推理在于事实之间的一种系统对照”。在实验性推理还没有发展出来的中世纪，辩证法当然是一种非常重要的考察工具。

 

在对课程内容和方法考察后，涂尔干又考察了中世纪学术生活中另一个要素：道德纪律。涂尔干指出严苛的纪律措施，虐待身体的惩治手段，绝不是中世纪的独有特征，和经院教育也没有必然关系。事实上，在早期纪律是相当宽松的，虐待开始出现时，经院哲学已经开始衰落了。这些严苛的措施和虐待的手段正是现代的产物。接下来涂尔干又考察了奖励体系，他指出艺学院的年轻学生们最初享有彻底的自由，却又完全缺少任何直接的奖励。

 

在结论部分，涂尔干指出，事实上，中世纪所有的思想活动都指向单一的目标：创造一套可以充当信仰基础的知识体系，信仰体验到一种诉诸理性的需要。

 

四、文艺复兴时期的教育

 

涂尔干指出，文艺复兴不是复归古典时代的精神，在16世纪希腊罗马的文学艺术突然间被承认具有无与伦比的教育价值，是因为在这个时期，公众心智发生了转变。若想了解文艺复兴的性质，就必须努力说明欧洲各民族思想与道德途径上的这种转向，这种转向对教育思想的影响不亚于对科学与文学思想的影响。涂尔干指出，教育转型始终是社会转型的结果与症候，要从社会转型的角度入手来说明教育的转型。因此，在这一部分，涂尔干开始探究教育运动与它的社会根源之间的联系，这一阶段欧洲社会的组织机制究竟发生了怎样深刻的变化。首先，这个时期，在经济领域发生了一系列的变迁，财富的增长使社会阶层之间的差别也在逐渐缩小；此外，观念世界也发生了重要转型，16世纪欧洲各主要民族国家大体确立起来，古老的基督教王国统一体永远归于瓦解，欧洲发生了朝向个人主义的分化运动，进而产生了宗教改革与文艺复兴，文艺复兴的独特之处在于它是欧洲社会历史上的一场信仰危机。

 

在对背景进行介绍之后，接下来，涂尔干开始探讨古典主义教育问题：这种教育系统是怎样形成的，是什么因素导致了它的形成，它的性质是什么，它对思想演进产生了什么样的影响。16世纪开始产生了一大批教育理论以对抗过往的权威，教育体系的危机唤醒了思想，创造了思想家。涂尔干希望通过他的考察来筛选出这一时期学说所解释的“主流舆论”，寻找教育改革的根源。以拉伯雷为代表的思想家认为自然本性是好的，彻底的好，完全没有保留或限制的好。人们需要无所限制的空间自由而全面地发展自己的本性。传统教育所塑造的人性，是发育受阻、残缺不全、破败不堪的人性。人要想能够实现本性的充分发展，就得借助知识，也只有借助知识。“知识是通往极乐天堂的必经之途。”书本依旧是某种迷信崇拜的对象，但是，在书本背后，事物本身正在浮现出来。直接而客观的自然研究与纯粹书本学识可以完美结合，后者充当着知识中最重要的一部分，知识本身是值得渴求的最高对象，人要尽可能地拓展自己的知识王国。总结说来，以拉伯雷为代表的第一股思潮特点就是一种全面扩展人性自然的需要。

 

接下来，涂尔干介绍了这一时期另一种教育趋向，这种教育趋向以伊拉斯谟的观点为代表，在他看来，需要练习和培养的是自我表达的技艺，是文学的才能，科学知识是次要的。文学是所有学科中最具教育作用的一种，要在文学中寻求塑造学生思维的手段，培育一个“礼貌社会”，一种“精致生活”——这种风气背后有着它的社会起因：这一时期公共财富与公共福利不断增长，人变富了就开始找出新的需要。总结说来，以伊拉斯谟为典型的第二股思潮恰恰相反，它将人类文化的整体原则缩减为单单是文学的文化，教育的根本目标成了训练学生赏析希腊罗马时代的经典名著并从精神上仿效之。加洛林时代的文法形式主义和经院哲学的辩证法形式主义由这种新型的形式主义——文学形式主义接过。

 

涂尔干认为，从根本上来说，这种教育理论具有贵族统治的性质，它致力于塑造的那种社会，始终以宫廷为核心，它的成员来自各级贵族和有闲阶级。然而对于大多数人来说维持生存就是高于一切的需要。“人文主义的教育理论家只想着拿些华而不实的东西装点头脑，却排斥了其他所有东西。”而经院哲学尽管有许多抽象的成分，却渗透着一种更加实用、现实，更具社会性的精神。涂尔干批判了人文主义的非道德性、轻泛的虚荣，在文艺复兴这段时期，道德情感上存在一种普遍的软弱。在这个时期，产生了以竞争精神为基础的奖励、竞赛、训练的体系。

 

涂尔干认为，在人文主义者的伦理中，义务感变得软弱无力。推动人文主义者的动机并不是不偏不倚地敬重法律原则，而是一种以自我为中心地激情（即使这种激情只是源于事物地宏大）：也就是喜好受人赞扬，图慕赢得盛名。这在教育领域造成竞争地精神成为训练的基本内容，在拉伯雷和伊拉斯谟那里竞争精神都成为行动的主要动力，知识教育也变成为一种审美教育。接下来，涂尔干又考察了蒙田地教育思想，蒙田认为知识在教育中并不实用，在他看来，对于构成人们自然本性地根本部分，教育者其实是无能为力的。“本性能够做成一切，本性也确实做成了一切”。根据蒙恬的说法，唯一可能的教育就是一种完全实用型的教育。这种理论最终导向了教育虚无主义。涂尔干认为，16世纪面临着教育危机和道德危机，这个时期经济组织和社会组织方面发生种种变迁，已经需要产生一种新型教育。但是这个时代的思想家却把这种教育理解为一种贵族教育，一种直接的或者间接的审美教育。

 

五、耶稣会教育体系

 

在这一部分，涂尔干考察了当前述人文主义者那些纯粹理论性的观念落实到实践中，它们是如何取得进展的。涂尔干指出，当文艺复兴的教育理念开始落实到实践活动中，并没有被迫自我矫正、自我转型，恰恰相反，确实变得愈发具有排斥性，变得更加极端片面。

 

在16世纪中叶，耶稣会法团的创立打破了巴黎大学法团的垄断地位，并迅速在学术生活中实现霸主地位。在这个时期，新教对天主教会日益产生威胁，为遏制这种趋势，耶稣修会应运而生。耶稣会成为思想和行动统一、纪律严明宗教修会，但是同时又具备在俗教士的一切特征，致力于世俗行动，与世界相融合。他们把宗教变成一种令人愉快的事情，设计出种种妥协便于人们遵守。通过对年轻人的教育争夺对人类灵魂的主宰，教育又一次落入宗教修会的掌控。在这个过程中，他们与艺学院发生了争斗，最终获得了胜利，并得到了公众舆论的支持。

 

接下来，涂尔干由表及里，首先分析了耶稣会学院的外在组织形式——膳宿制体系；然后又介绍了教学的具体内容和人们对教学的理解方式。耶稣会用希腊文和拉丁文作为授课语言和内容以让学生用希腊文和拉丁文说话和写作，这是因为，他们认识到人文主义对信仰构成了威胁，他们要用一种特定的方式讲解古典作家，让异教文化服务于对基督教伦理的赞颂与倡扬。他们赋予过去巨大的教育价值是因为这样可以出于教育的目的来歪曲遥远过去的历史，他们并不教授历史。耶稣会政策的普遍原则在于尊重时代的品味和观念，以期更好指导它们发展，这也是他们教育理论的根本所在。可以看到，当文艺复兴的理论落实到学术实践时，确实变得更加偏狭、局促，更具排斥性，也更极端。人文主义染上了某种形式主义，在耶稣会这里，形式主义更加明显，耶稣会成了单纯学习体裁的学校，贵族性质也更加明显。当然耶稣会教育又具有深深的现实主义特征，古典文化被用于实用性的目的。而这是巴黎大学也开始了改革，但是，巴黎大学的教师们与耶稣会士都在古典文明中寻求人类文明的共同基础，古典语言和文学都被看做教化心智的最佳工具。他们之间的唯一差异就在于巴黎大学的教师们是按照自己看到的古典文明来描绘事情的，而没有进行人为修饰。

 

在考察了耶稣会的教学之后，涂尔干又考察了它们的纪律结构。它们整个的纪律结构建立在两条准则之上。首先，学生与教育者之间必须保持个人化的持续接触。其次，竞争性体制的建立与强化。涂尔干指出，在17世纪，随着人们的意识越来越个人化，教育本身也必须变得越来越个人化。从开始要求教育针对独立存在的、异质性的个人发挥自身影响的那一刻起，它就不能继续以笼统适用的、同质性的、一致性的方式发展了。它必须多样化，教育者就必须接近学生了解学生，就必须诉诸自尊与个人尊严感。纪律也变得个人化了。

 

在结论部分，涂尔干对耶稣会会巴黎大学进行了对比，两种组织都大致追求同样的理念，只是耶稣会士更严格偏执更有魄力，巴黎大学更温和；都是模仿古人来教授写作技艺。而后，巴黎大学也开始采取对手的做法，两种教育类型之间的相似性最终汇同。

 

六、现代主义教育

 

17世纪初，在新教社会中，新的教育观开始出现，它与人文主义截然相反，是要在具体事物的世界里，在现实的世界里，寻求精神修养的工具。“教育人民牢记自己的精神生活固然是很重要的，但是也绝不能丧失对世俗生活和公民生活的关注。”成为一项重要原则。科学将在要在学校里发挥主导作用，而这种作用之前是指派给语言的，百科全书式的教育观念又出现了。夸美纽斯的教育理论成为教育改革运动的起点，并在18世纪左右随着第一批实科学校的创立而达到顶峰。到了18世纪中叶，随着法国大革命逼近，教育学说中强烈的社会感才开始出现，具有反思能力的人们一致认为，教育的根本宗旨在于确保社会的有效运行。

 

到了法国大革命时期，人们希望打造一套全新的教育体系以适应时代需求，新的教育建制——中央学校——确立起来。有两种不同的观念主导了大革命时期的整个教育成就。首先是百科全书式的立场，主张建立专门化的职业教育体系，于是国民议会废弃了15世纪末确立的班级体系，改为平行课程体系，这场教育改革涉及方方面面，人们史无前例地尝试要在严格科学性的基础上，来组织年轻人的思想训练和道德训练。而涂尔干认为它最终失败的原因在于教育个人主义与社会、道德统一性的冲突。另一种观念主张讲授科目多样性但是班级体系需要严格划一。涂尔干认为这种观念不能获得成功的原因在于班级体系存在的缺陷。

 

大革命时期的教育改革最终走向失败，涂尔干认为，这是因为大革命时期新观念层出不穷，但是却不知道怎样去创造能够赋予这些观念现实生命的机构，创造能够具体体现这些观念的制度。大革命时期教育改革的失败造成了旧制度的复辟，但是，这种复辟仅仅开始几年之后，法兰西大学的创立主导了19世纪整个学术历史，法团观念又重新出现并适应了时代新情况。19世纪由于政治关注和政治偏见的介入造成了学校课程体系的混乱，尤其是科学教育的地位左右摇摆。而这种情况，是人文主义和教会之间的结盟造成的，教育在保守主义和自由主义两种彼此相对的极端之间来回摇摆。经历了重重磨难与反复之后，教育体系终于同时具备了多重性和统一性，现代教育就此诞生。

 

接下来，涂尔干重点考察了中等教育，以及中等教育与高等教育的关系问题。涂尔干认为中等教育以思考能力为指向，以一种普遍的方式培养思考能力，而高等教育则是以专门的形式培养它们。

 

七、结论：教育与人世

 

涂尔干认为，教育理论中的首要问题就在于搞清楚，应该将公众的思维引向何方。有两种也只有两种主要的事物类型，可能成为思维的对象：一是人世的现象，一是自然的现象；一是心智的世界，一是物质的世界。涂尔干考察的第一个也是最重要的问题便是：如何界定人文学科？涂尔干首先考察并批驳了人文主义教育的两项基本原则：人性始终是同一的；从古典著作中研究人性的世界。涂尔干认为，在不同社会类型中道德体系是不同的，人性不是一种特定的实在，它是人类心智的一种建构，而且是一种任意的建构，历史中已经呈现出来人性的多样性与变动性。涂尔干认为，教育的首要目标是吸引一个人投身于自己会认为有用的活动。涂尔干赋予了历史教学非常大的重要性，通过历史研究在孩子身上培养对于人性和社会复杂性的感觉。

 

接下来，涂尔干转向了对科学教育的总结。涂尔干认为科学与人文教育是具有统一性的。科学包含的思考和推理方式也是非常重要的，科学是人类经验的一种总结，促进了人类理性的发展，也促进了人对自身的理解。人事的教育必须以自然方面的教育为前提。必须培养理性主义者，培养关注思维清晰的人。应当把三种修养——语言修养、科学修养、历史修养——作为培养目标，培养全面发展的人。

---

---