我们似乎可以明确地发现师本教育的运行机制与生本教育的运行机制的区别。前者是像皮带带动的两个齿轮，老师是大齿轮，学生是小齿轮，连带着运转，我们把那样的方式称为连动式。后者是像开动汽车一样，老师给学生钥匙，去开启自身的动力系统，我们把它叫做激发式。
一个故事说，一位印第安老人，赚钱后买了一辆汽车，不懂得怎么开，只好雇了匹马拉它。这位印第安老人当然可笑，他不知道汽车本身有动力，可以用激发它自身动力的办法去开动。也就是说，他沿用的是马拉车连动式，而不知道开汽车的激发式。而我们沿用的教育方法，其缺点就同印第安老人一样，在于忽视了人自身的动力，同时，也在于采取了缺少学生主动性的连动方式。
师本的连动法有什么特征呢？首先，认为教师和学生活动可以有同步的一致性。其次，认为学生的学是可以分解为线性传输方式，忽视了学习过程的非线性和有机性。再者，认为学生学习的主要是间接知识，也就必须用间接方式来认识，因此作为学生，主要的任务就是聆听间接知识。
在历史上有一个时期，社会的封闭和师道尊严迫使学习者必须同教者取得一致，并给人们造成了学习的线性化的假象，所以连动方式持续多年。然而，如上面我们在意志、情感和认知领域所说到的，在新的时期，学生的认识与成人认知有着如此众多的不一致性，许多时候我们就必须摆脱成人之见，如学习过程的线性化、单向化等等，这样才能对学生的学习的丰富多彩有所认识。
比如说，过去一般认为二十以内的加法，关键是学会凑十法。常见的小学一年级数学教材设计，也主要是为建立凑十法来铺垫和设计的。今天我们在设计新的教材时，就没有把成人之见作为依据，而是让学生自己去创造。譬如，华阳小学一年级的学生，他们直接接触加法的创建，创造了许许多多的方法。比如，怎么算“7+5=？”，有位学生起来说：把7分分解为4和3，把5分解为3和2,3+3=6,4+2=6，而最后6+6=12.这位学生回答完后长吁一口气，坐下的时候自言自语：“哎呀，太复杂了，不过是对的。”
如果教师采取师本的连动式态度，他就会强烈地否定这种似乎繁琐的选择。而华阳小学的邝艳芬老师却采取了生本的态度，说：“啊，你对6+6比较熟悉，很好，你真聪明！”她居然体察到了学生在这种情况下选用这个方法的原委，这会使学生感到多么高兴！我们想想，的确，他刚刚遇到过这样的计算，或者，他熟悉了相关的口诀，如“六六十二”“六八十四”等。他的创造总有其合理的一面。这就是生本！在老师鼓励下，学生会体会到，几乎每一道加法题都有丰富的解题方法，在他们面前展开的是丰富和生动的学习生活，显然，不需要光怪陆离，就可以借助于真善美的、人类文明的力量去深深地吸引文明的学生，使之远离单调和无聊。
学生教会了我们，使我们认识了学生生活的复杂性，以及他们的回答（哪怕时有错误）所蕴藏的合理性。而如果我们仅仅规定“凑十”，就会抹杀掉所有这一切。须知，我们过去教材的编写往往就是以“凑十”这种我们成人认定的最优方法为目标来编写的，几乎从小学课本的第一课起，我们就在为“凑十”作准备了。于是，我们线性地“循序渐进”，从2到9，孤立地分割地一个一个数地学分解，待到分解完了，数学所蕴涵的乐趣也就消褪得无影无踪了。学生始终焕发着的对整体的有意义的事情的关顾的热情，教会了我们怀疑以凑十为主线的教材把事情割裂的编排方式，从而使教材从繁琐的说教中解放出来。
那么，这样做，学生会不会就学不到凑十法呢？课堂的事实是，许多学生在创造了自己的方法和认识了众多的相应方法之后，会高屋建瓴地认识凑十法，更自觉地在适合的时候运用凑十法，甚至，其中有许多人是在很好地把握了凑十法之后，想要有所突破而再去思考其他各种方法的。须知凑十也罢，不是凑十也罢，对于未来的计算来说都会变成历史陈迹，一个计算器，就掩尽了当日的风光，然而这样的思考过程却还在，它所形成的学生的进取、探究的精神，会成为他们永远的财富。
通过激发式，把学生发动起来了，这是十分令人鼓舞的。此时，当然迫使老师要懂得更多，更好地带领学生前进。但是，这也不是说，要求老师的知识覆盖学生的可能有的知识。这时候的老师，不再是与学生成大小齿轮的关系，也不是一桶水和一杯水的关系，而首先是激发者与被激发者的关系。这是教师的新的教学角色和新的知识地位。如同特级教师罗易在组织学生进行“百位名人是我师”的活动以后说的：“我作为语文老师，只有一个人，不可能像我的学生们，去研究张之洞的洋务运动，去思考人的进化，去考察‘李后主应当在哪里哭——是到太庙哭，还是垂泪对宫娥’，但我可有同学生一起探讨如何发现问题，如何寻找资料，如何对资料作整理，如何规范地完成文章等等。”也就是说，我们采取了生本的激发模式，正像我们是用钥匙去打开汽车的马达一样，我们从灌输者走向了引导者，从知识生产者的蓝领变成了知识生产过程的管理的白领，从参与化学反应的元素变成了催化剂。于是，学生学习的巨大能量被利用和发挥出来了。
联系客服
