一、提高个体能力水平，增强同群效应的发生基础
首先，从源头上控制教师质量，坚持多元化引进团队成员。一是坚持“硬性+软性”的准入原则，以教师的师德师风和专业化的教学能力为硬性原则，选择师德高尚、教学水平高、学术造诣深的专任教师和企业教师共同组成；以区域产业特色为专业教师准入的软性原则，各地以区域行业特点为依据，制定区域化、特色化的专业教师准入标准，防止各省各校专业教师准入标准的同质化。二是多渠道引入团队教师，除了从高校聘请一部分高学历专任教师外，还要从行业企业聘请一些技术大师、能工巧匠、企业骨干等作为核心教师，以及特聘一些行业名匠、知名学者作为客座教授，担任教学创新团队的“名誉团长”。三是对兼职教师实施“候鸟”计划，以动态监督的方式确保兼职教师高教学能力的常态化，构建市场调节、智力流动、契约式用人的人才引进模式，动态选聘大国工匠、高级技术人员担任产业导师。
其次，优选团队负责人。团队带头人承担着“提出愿景、战略布局、资源整合、队伍管理”等职责，对教学创新团队建设和团队创新力的提升具有重要作用。因此，要制定专门的带头人遴选标准，优秀的团队负责人往往具有强烈的身份认同，都是自己专业领域的佼佼者，同时又拥有企业实践经历，在学术研究方面也颇有建树，丰富的经验以及高瞻远瞩的企业家思维保证了其对团队方向把控的正确性。团队带头人需要在一定时期内保持稳定，但也要规定其最长的任职年限，如果团队带头人长期保持不变，团队内部就会出现成长停滞，出现团队的稳定重于创新，认同取代创新，从而产生“近亲繁殖”，也就是生物学的结论即“种的退化”。
最后，做好职后教师的培训工作。要对职教师资进行完整系统的培养培训，培训要对接教师职前教育，为新入职教师顺利进入岗位奠定坚实的专业基础。在培训过程中，应对教师进行分类培训。横向上，对团队带头人实行“明星打造”提升计划，对骨干教师实行“能力拔尖”集训计划，对青年教师实行“职业奠基”固基计划，以系统完整的培训为要求，以教师个体短板为重点进行教师教育教学方法创新能力、教科研创新能力以及社会服务创新能力等的全面提升。纵向上，对新入职的青年教师实行“双导师”培训———校内资深教师和企业技术专家共同承担，打通“青年教师—骨干教师—专业带头人—教学名师—专业领军人才”“技术人员—能工巧匠—行业专家—行业领军人才”的成长通道，形成老年—中年—青年教师的三阶培训，以“传帮带”为手段，提升青年教师角色认同、巩固中年教师教学能力、激发老年教师教学创新。
二、加强团队关系强度，提高同群效应的发生频率
首先，要保障适宜的团队规模。团队有效互动的条件是拥有一支数量适中、规模合理的团队。教师在进行教育教学创新、教科研创新以及社会服务创新行为时彼此之间会互相学习与模仿，进而产生教育教学创新、教科研创新以及社会服务创新行为的相互影响与带动。随着团队规模的变化，教师个体对同群其他教师个体的相互影响与带动力度存在差异，团队人数的多少显著地影响着团队教师的教育教学创新、教科研创新以及社会服务创新。具有较大规模的团队拥有更多的视角思维，更有可能产生创新想法，但也不是越大越好，而是有一定的阈值，超过一定的阈值，就会引发负向效应，反倒不利于团队教育教学方法创新能力、教科研创新能力以及社会服务创新能力的提升。因此要设定教师教学创新团队规模的数量阈值，研究表明，团队规模一般控制在5—25人为宜，12人左右时效果最好。
其次，以运行方式为手段加强教师教学创新团队的关系强度，提升团队关系质量，即强化团队凝聚力的形成。一是要通过任务建立起教师教学创新团队成员间的任务凝聚力，任务具有消除距离、拉近关系、形成凝聚力的神奇力量，可以破除教师“单打独斗”的个人主义倾向。团队建设存在短期团队与长期团队两种，一般情况下短期团队的数量更多。短期团队一般是由项目负责人根据任务要求而临时组建起来的团队，随着任务的完工原有团队就会面临解散或重建的危机，随着新任务的展开，又会纳入新的团队成员。虽然这类团队组建方式可以不断为团队内部输入新鲜的血液，但也会造成团队结构与功能的不稳定，使得团队很难积淀下来持续地攻克某一科研难题，从长远来看并不利于团队教育教学方法创新能力、教科研创新能力、社会服务创新能力等的提升。因此，以长期任务为核心打造一支长期团队对于教师教学创新团队综合创新能力的提升具有关键作用。而一个团队是否能够不断成长，目标是基础，而目标也就是团队任务的细化，通过目标重塑团队成员的价值观，从而使团队成员形成价值内化与身份认同。所以，教师教学创新团队应以事实为依据，以团队发展情况为基础制定科学可行的任务发展规划，形成团队发展的“短期任务——中长期任务——长期任务”任务链，确保任务目标具体化、可测量化。二是要以民主管理为手段，营造良好的团队氛围，激活教师教学创新团队的交往凝聚力。传统的学校管理制度为等级分明的科层制，其部门之间、上下级之间有着明确的界限，权力关系是单向的、不平等的，行政人员的权力往往凌驾于教师之上，这造成了教师教学主动性与积极性的下降，很难形成团队凝聚力。因此，要重视教师教学创新团队内部教师的主体地位与主体性，为教师提供平等对话的平台，促进教师之间进行协商对话，实现对话的层次化。应建立新型的管理制度，从“管理思维”向“服务思维”转变，行政人员要树立为教师教学服务的理念，正如黄达人教授所言“教授可以有脾气，但行政人员不能耍性格”，一切的行政措施与手段均是为了服务教师的教育教学目标。应加强教师教学创新团队管理的开放性，教师教学创新团队作为一个多方力量汇集的组织，要重视团队内各部分力量的协调并发挥这些力量，只有这样才能发挥团队方向的一致性、团队目标的统一性、团队活动的协调性，带头人要在团队管理中主导团队的建设，作为首席专家要协调优化各方力量的均衡，形成团队创新的最大合力。这样就会使得团队关系更加紧密、团队情感更加积极、团队文化更加友爱，也才能使团队成员的思想更活跃、创新氛围更浓厚，凝聚力更强。
三、健全校企交流平台，提升同群效应的影响高度
首先，搭建校企交流平台，促进资源共享。一方面，平台的建设可为企业兼职教师进入学校任教扫除一部分硬性的体制机制阻碍，企业的能工巧匠由于缺乏教师资格证和学历偏低等原因往往难以进入学校任教，而校企协同共建创新交流平台则为企业兼职教师进入学校建立了“绿色通道”。另一方面，平台的建设还可以促进资源共享，资源共享促使校企双主体深度参与，使团队成员在完成教学任务、科研创新、社会服务的过程中相互交流、相互学习、相互启发，从而激发教师形成新的创新思维，进而促进教师教学创新团队教育教学方法创新能力、教科研创新能力以及社会服务创新能力的提升。具体可由政府牵头，校企共建办学决策类平台（如职业岗位大数据服务平台、职业院校科创决策资源平台）、专业教学类平台（如专业人才培养方案服务平台、职业教育教学资源库，微课学院）、科研服务平台（如科研管理大数据服务平台、课题研究与管理平台）等，通过校企协同搭建创新交流平台，使得学校专业建设着眼点与行业企业发展的兴奋点无缝对接，既融合了校企利益诉求又提升了职业教育服务区域经济发展的能力。
其次，加大平台交流，深化产教融合。以平台交流为手段为提升教师专业教学创新能力和精准对接区域产业需求提供了途径。专业教学是一个复杂的系统工程，强调“理实一体、跨界融合”等多维要求，需要校企双方的深度互动才能提高专业教学与产业需要的耦合度。根据学校的实际教学现状和行业企业的人才需求，全方位、多方面、分层次地设计专业教学内容，围绕产业发展趋势与学生成长规律改革教学模式、课程内容、教学安排以及评价模式等，采取“产业—专业发展前沿研讨会”“教学经验交流会”以及“教学创新能力提升论坛”等形式多样的分享会，为团队教师提供交流互动的机会与平台，以加深专兼教师之间的对话，促进同伴学习，强化同群效应的发生，进而提升教师的专业教学创新能力。
四、完善利益分配制度，确保同群效应的稳定发生
首先，完善评价制度。评价主体上，实现多元化要求，遴选企业骨干、行业专家、专家学者、骨干教师、学生等多个主体组成评价小组，从不同角度对教学团队进行评价，确保评价结果的全面科学、公平公正。评价方法上，进行分层分类评价，避免一刀切，设立灵活的、基于本校特色的评价标准，管理者在坚持一般评价原则的同时，因时制宜、因地制宜、因人制宜地采用灵活多变的评价手段，以评价促成长，达到评价之效。利用大数据治理手段，借助云计算、大数据、智能化等新一代信息技术，对教师教学创新团队成员的教育教学、科研创新、社会服务等创新行为过程进行数据记录，从结果导向的评价转变为“过程+结果”的全过程评价，破除“过程淡化，成果至上”评价的缺陷与不足。评价标准上，要从“唯论文发表、唯科研承担”的单一标准转向“教书育人、教科研协同创新、社会服务”等多元化标准，将毕业生就业率、学生竞赛成果、科研转化等纳入教师评价标准，以及将教师的合作精神、敬业精神、奉献精神、毕业生就业质量等非学术指标与非硬性指标也纳入评价范围之中，切实促进教师教书育人能力与服务社会能力的提升。评价手段的多主体、多标准、全过程为团队内每一个教师的发展都提供了多元化的发展路径，有助于激发教师个体的主动性与积极性，强化了教师教学创新团队内部的同伴学习，对于其教育教学方法创新能力、教科研创新能力以及社会服务创新能力等的提升具有显著影响。
其次，健全激励制度。一是校企双方要建立兼职教师有效流通的长效机制，学校要实施“物质激励+精神激励”双组合的手段来吸引企业的能工巧匠到学校任教，企业要完善对于“流动员工”的绩效管理，将流动员工在校内的工作成绩纳入员工的绩效评定，实行校内激励与校外激励相结合、物质激励与精神激励相配合的激励制度，从而使企业员工愿意、乐意参与学校任教，从而强化团队凝聚力。二是由个人主导的激励向团队整体的激励模式转变，由评选“优绩个人”逐渐转变为评选“优绩团队”，按照个人对团队发展贡献度的大小，将其按照权重系数转化为一定的比例来奖励教师个体，从而将教师个体的发展与团队的发展紧密结合起来，强化团队内部的同伴学习。三是加大对校内教师的物质激励，根据马斯洛需要层次理论，人只有在基本的物质得到满足后，才会转向更高层次的精神需求。教师参与教学创新团队建设意味着压力增大与任务增多，如果只是给予教师一顶精神“高帽”却没有可观的物质激励去吸引教师，教师会在一时的兴头过后丧失原来的激情从而产生消极的情绪，对于同伴学习产生抵触心理，反而不利于教师教学创新团队教育教学方法创新能力、教科研创新能力以及社会服务创新能力等的提升。
（文章来源：《职教论坛》）
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