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| 注重师资队伍建设，促进学科教师的专业化成长 实施素质教育，推进新课程改革，既是一次深刻的教育革命和教育思想变革，也是一次教学内容、教育方法和育人模式的革新。建设一支不但具有先进的教育思想，而且能把这种思想转化为教育教学行为的教师队伍，是深入实施新课程改革的关键所在和基本保证。当然，教师素质的提高也不是一朝一夕的事，既需要有教师对自身职业素养提升的坚持不懈，也需要良好外部环境的支撑。教师除具备优秀的品格、过硬的业务水平和扎实的语言基本功外，更要以更新教育观念、转变教育思想为起点，积极而主动地努力提升自己的道德素养和业务素质。目前，思想政治课教师队伍数量不足、素质不高、骨干不稳、补充不力，逐渐成为推进思想政治课程改革的瓶颈之一。只有采取措施切实提高思想政治课教师队伍素质，努力改变教师对新课程的理解、把握和践行严重滞后于新课程改革的状况，才能使中学思想政治课程改革步入良性发展的快车道。 （一）切实把握师资队伍建设的前提、重点和目标，推进思想政治课教师队伍建设 与传统教师职能相比，现代教育赋予教师更为丰富的职能，教师在教育实践中至少要扮演四种不同的角色，即学生发展的教育者、学校秩序的管理者、学生心理素质的保健医和教育教学的研究者。为了适应这种角色的巨大变化，教师应具有以下几方面的素质结构：崇高的职业理想和动机是教师从事教育教学活动的动力来源，丰富的知识结构是教师从事教育教学活动的前提条件，科学的教育思想与观念是教师从事教育教学活动的心理背景，准确的自我调控能力是教师从事教育教学活动的核心要素，出色的教学行为是教师素质的外化表现形式。 在这一点上，要破除教育的功利主义色彩，强化民主教育和人文关怀，推动教师角色和观念的转变，加强思想政治学科教师建设。 （二）革新培训的理念和模式，不断促进教师的全面成长 近两年来，按照《基础教育课程改革纲要(试行)》及相关培训工作的要求，各地开展了广泛的新课程教师培训。然而，新课程改革的理念非常好，但在实际教学中真正落实起来却很难。如何将先进理念运用到教育教学之中，仍然是广大中小学教师面临的困惑。面对传统的培训模式与新课程新要求的冲突，如何更新培训观念，变革培训模式，提高培训的质量和实效，是当前亟需解决的问题。[26] 1、更新培训观念 培训理念的更新，永远是新课程教师培训工作的主题。培训工作离不开培训理念的支撑，而培训的理念是随着新课程实验的发展不断变化和更新的，因此培训工作也必然是不断变化和发展的。新课程教师培训，是当前中小学教师继续教育的核心内容，是中小学教师在职培训重要组成部分，结合义务教育阶段新课程教师培训的经验，普通中学政治课新课程自身的特点，应重点突出以下几个方面的培训理念： （1）教师教育观念与可持续发展观念 新课程教师培训中的教师教育观念，就是教师培养与发展的观念。面对新课程，我们不能把教师当做实验的工具，以工具性的观念要求教师，以工具性的观念操作教师培训。教师的职前培养和职后培训是教师教育内涵的两个基本组成部分，新课程实验是教师职后发展的一次重要机遇，是当前教师教育的一项重要内容，通过新课程实验促进教师的发展，但教师的发展并不仅仅是为了新课程的实验。以终身教育的思想为指导，培养教师终身教育的观念和可持续发展的意识与能力，是当前教师培训工作中的一个重要观念。新课程教师培训工作，一方面要强化为实验工作服务的功能，增强教师培训对实验工作的针对性与有效性，另一方面，也应该在培训工作中贯彻终身教育和可持续发展的观念，激励教师投身新课程改革，转变教育教学观念，并在新课程的实践中，不断增强终身教育和可持续发展的意识与能力。 有关专家明确指出：“新课程对教师的挑战首先是观念的冲击，走进新课程，观念必须先‘走进’，没有教育观念上的真正转变，即使用上了新标准、新教材、新方法，也将走样、走味，一旦遇到困难或阻碍，最终必将回到老路上去。所以，在教师培训中，必须首先抓好通识培训，抓好教育观念的转变。目前，在培训中，一些教师对理论学习不感兴趣，而急于操作，结果‘一听就明白，一做就不会’，观念的转变不是一朝一夕就能完成的。”专家提醒：“不要小看通识培训的作用，要引导教师认真学习课程改革的有关文件，在转变观念上下功夫。对于教师来说，方法指导固然重要，但比方法更重要的是思想的指导，是教育思想的引领。” （2）实践反思基础上教师专业化发展的观念 新课程教师培训，最为突出的问题是增强培训的针对性和有效性，因此培训过程必须与教师的教育教学实践相结合，促进教师在自身实践的基础上，在新的教育教学的理念引领和培训过程的专业指导下，强化实践反思，在反思的基础上，实现理念的更新和实践的变革，并在进一步实践的过程中，实现实践的创新和专业化的发展。 新课程实验突出地强化了教师专业发展的要求，没有教师的专业化发展就没有高水平的新课程实验。新课程实验是促进教师专业化发展的一次重要机遇，教师专业化发展是实施新课程的重要条件和新课程实验的目标之一，但新课程实验并不仅仅是为了教师的专业化发展，教师的专业化发展也并不仅仅是为了满足新课程实验的需要。教师面对新课程实验，要勇于抓住机遇，迎接挑战，在新课程的实践中不断提升自身的专业化发展水平，在专业化发展的过程中推动新课程实验的创新与发展，这是新课程教师培训应该确立的—个重要观念。 （3）主体参与对话交流的观念 参训人员不是被动的培训对象，而是培训活动的参与者，是培训任务的承担者训活动的主体。培训者与被培训者之间是一种平等的主体之间的关系。作为培训者训活动中，一是要尊重被培训者的主体地位，二是要注重发挥被培训者的主体作用参与培训，协作开展活动，注重通过被培训者自身的努力解决自身的问题。 对话与交流既是培训工作的基本理念，也是培训活动展开的重要方式。主体之间的地位是平等的，并不等于主体之间的认识是同步的、观点是一致的、感受是共同的。培训活动中，培训者与被培训者之间，共同面对问题，最好的解决办法就是平等的对话与交流，只有对话与交流，才能充分发挥被培训者的主体作用，激发被培训者的智慧和思维，创造性地解决问题。我们把对话与交流作为一种培训的理念，也在于不固定其具体的实践模式，不追求结果的一致，一致与分歧都可能是活动的结果，但最重要的是对话与交流的过程，以及过程中活动展开的深度与广度。 （4）培训资源的整合与开发观念 从义务教育阶段新课程实验工作的启动一直到现在为止，在新课程实验教师培训工作中，关于谁是培训主体的问题，一直是一个争论的问题。各地的做法不尽一致，各有利弊，因此，理顺培训工作的管理和运行体制，是一个十分重要的问题。但实际上，总结多年来的教师培训经验，无论由什么机构承担培训任务，最为关键的是要确立资源整合与开发的观念，资源的支撑力度，是教师培训工作质量保证的关键。不同的培训主体，各有自己的优势和不足，但实践证明，任何单独的培训主体，单纯依靠自身的资源状况和培训力量，都难以保证培训工作的高质量。资源的整合，就是要善于根据新课程教师培训的要求，集各方面的优势资源于一身，为我所用；资源的开发，就是善于根据培训工作的需要，挖掘新的培训资源，培训的过程是资源开发的过程，资源的有效开发和利用，又会进一步推动培训工作的发展。同时，新课程实验是不断发展的，培训的资源也有一个新旧更替、不断发展的问题，紧密结合实验工作的发展，立足新课程实践，不断开发一线实践性资源服务于新课程的实践，不断开发教师自身的资源服务于教师自身，是新课程教师培训工作不断新发展的重要保证。谁具备了这样的观念和能力，谁就是当之无愧的培训主体。 （5）研训一体与自我开发的观念 培训过程是理念指导下的实践过程，实践的过程是—个探索和研究的过程，不仅是探索和研究实践活动的对象，同时也探索和研究培训活动自身，因此培训与研究应该是紧密结合的，培训活动是研训—体的活动。在提高培训质量的同时，不断研究完善培训过程和培训活动，使培训与研究相互促进，使培训的质量和培训活动本身的水平共同提高，是研训—体理念的基本内涵。 自我开发的培训理念强调培训过程不仅要重视挖掘和使用被培训者自身的资源，同时也要重视被培训者自我人力资源的开发，使培训的过程成为参训者自我资源的开发过程，使培训活动在挖掘和使用资源的同时，不断开发和丰富资源，实现培训过程自身的良性循环，进一步提高培训的效果，使参训者在不断充实自我的同时，不断开发和丰富自我。 2、培训模式的更新 新的培训理念不仅丰富着培训活动本身的内涵，也促使培训模式的变革，培训模式的变革是培训理念实现的基础，也是培训质量提高的保证。培训模式是不能被机械套用的，培训的具体情况不同，模式也应该不同。 （1）专家讲授式培训 专家讲授的培训模式似乎已被认为是一种落后的、过时的、应该被淘汰的模式，实际则不然，在特定的情况下，它仍然是有效的、可被选择的。缺少了纵向引领，尤其在当前教育大变革的时期，如果没有先进的教育理论的引导，教师只会在同一水平上重复。新课程教师培训，专家讲授的培训模式仍然有其存在和发展的空间。一般来讲，如果受训人员对培训的内容缺乏必要的认识与经验基础，或者参训人数众多，难以灵活开展各种不同的培训活动，可以选择专家讲授式培训；如果培训的目的并不在于使参训者深刻把握培训的内容，而在于吹风或只是一般意义上的宣传，同样也可以采用专家讲授式培训。除上述情况之外，如果专家的讲授能够理论联系实际、深入浅出、富有针对性，同样应该被认同为是高质量的培训。 （2）主题研讨式培训 主题研讨式培训是先由专家根据培训目标提出若干研讨主题，然后围绕每一个主题设定出几个主要的问题，在培训过程中，主要通过研讨交流的形式，对每一个问题展开研讨，最后形成对主题的完整把握。主题研讨式培训的优点是学员研讨组织性强、针对性强，有效避免研讨过程的随意和散漫，同时主题与问题之间结构严密，有利于增强学员的培训收获感，以研讨形式展开培训过程，有利于学员主体作用的发挥。 （3）案例式培训 案例培训是新课程教师培训的一种重要形式，因为案例直接来源于课程改革的实践，密切联系学员的经验，有利于增强学员的直观感受，强化实践反思，提高培训效果。需注意的是案例一定要精选，一定是取自真实自然的中小学教师的教学实践，不主张把所谓的“公开课”、“示范课”作为培训案例，案例可以是文本的，但最好是音像案例，当然也可以是教师口述的方式描述案例。案例教学的核心是通过他人的案例激发学员对自身教育教学实践的反思，在反思中发现自我，更新自我。教师在培训中对案例的恰当分析和引导是非常重要的，往往能够有效地启发学员找到分析问题的角度和突破口。 （4）现场研修式培训 现场研修式培训主要是指在新课程实验课堂中直接开展的培训，在义务教育阶段新课程实验教师培训中，这也是比较受学员欢迎的一种培训模式。一般程序是在课堂研修开展之前，培训学员与任课教师先进行课前研修，了解教学内容，交流教学设计的思路；在此基础上进行课堂研修活动，要点是参训学员不是以单纯的听课者的身份参与活动，而是以学生和教师的双重身份参与课堂教学，参加课堂活动，参与学生交流，可以直接向任课教师提出问题，也可以就教学中的重点、难点和有争论的问题现场发表自己的意见；课堂研修结束以后，开展培训学员与任课教师的集中交流，就课堂中的问题进一步交换意见。特别需要注意的是一定不要把现场研修搞成一次公开课或示范课，更不能认为是一次单纯的听课和评课活动，它是基于真实课堂、强调参与、重在研修的培训活动。 （5）互动交流式培训 过去的培训，一般来说是请专家开讲座，或组织听课、评课，这种方式效果是有的，但最大的问题是教师始终处于被动地位，参与不进来，培训者总想“给教师讲点什么”，“让教师学会点什么”，甚至是滔滔不绝地满堂灌。结果造成教师听报告时很激动，很兴奋，但心动之后的行动仍然举步维艰。天长日久，教师难以养成反思与分析的习惯，只会拿来，而不会创造性地运用。一旦拿来过程遇到某种阻力，研究往往就自动终止了。实际上，教师在独立思考的基础上，需要与同伴、特别是有经验的同行进行沟通，与教研人员对话，同时还需要在集体讨论中迸发新的教学灵感。所以，专家提醒，对参与式培训应当给以高度重视，尤其注重培训者与培训对象的平等交流与对话。 师生共同参与培训过程，问题主要由学员讨论研究，提出认识观点和解决方案，教师主要是引出问题，组织研讨过程，适时点拨和归纳总结。参与式培训重视培训的过程性，鼓励和激发学员畅所欲言、相互合作、交流共享，倡导建设性批判，不追求结果的一致性，而突出结果的全面性和多元化。这是一种以互动交流为主要形式展开的一种培训模式，模式的重点是强调改变单纯由教师讲学员听的被动培训模式，强调以互动交流为主要培训形式开展培训。互动交流既包括教师与学员之间的互动交流，也包括学员之间的互动与交流。要点是强调教师主要是参与、引导，教师可以发表自己的观点，但一定是启发和商榷性的，不是主导和压制性的，交流一定是平等、对话式的，结果是相互交流研讨的结果，不是教师给定的结果。看似自由的交流，实际上对活动的组织和引导非常重要，教师要善于启发有交流价值的问题，调动学员交流的愿望和思考的兴趣，问题要相对集中，防止漫无边际、自由散漫式的交流与研讨，学员既要积极参与，又要学会倾听，相互尊重，同时反对语言霸权，尤其是要调动每一个学员的积极性，使每一个学员都能认真倾听他人，充分展示自我。 （7）“以校为本” 的培训 “以校为本”的教研是后续培训的关键。所谓“以校为本”的教学研究，就是专家、理论工作者、教研员和教师一起以先进的教育理论为指导，对教学进行诊断与评价、研究与分析，经过反复的探索和实践，把新的教育理念真正变为教师的教学行为。这种“以校为本”的教学研究是提高教师的最为有效的办法。研究表明，教师真正的成长不仅仅在于岗前培训，也不仅仅在于教育教学过程中的脱产培训，更不能把眼光总盯在外出学习，而应当积极提倡——学校即研究中心，教室即研究室，教师即研究者。教师能力的显著提高是在教学实践中。要把新的理念转变为教师的教学行为，需要教师在实践中学习，不断对自己的教育教学进行研究和反思，对自己的知识与经验进行重组，才能不断适应新的变革。”经验表明，除了参加培训和教研活动外，教师要增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力，使日常教学工作和教学研究、教师专业成长融为一体，形成在研究状态下的工作方式。 专家指出，教师的研究是立足于教学的研究，是教师通过自己的教育教学实践进行的研究，这种研究是从问题出发，从教师的需求出发，解决问题的过程就是教学研究的过程。而且，这种研究是以一个个实际的教学为例的研究，围绕着一堂课的课前、课中、课后展开一系列的研讨，提供教研的课例不是优秀课堂教学行为的展示，也不是优质课观摩，而是课前带着实际需要解决的问题进行教学设计，课中以探究解决问题的策略和方法进行教学，课后进行反思、交流。 对于学校管理者来说，应当在教师集体中形成一种研究的氛围，帮助每一位教师制定专业发展计划，进行个案研究，促进教师不断反思，使课程改革与教师的专业发展结合起来。教师要根据课程改革的目标，结合学校和个人的实际情况，选择和确立研究课题。结合日常教学活动，围绕某一典型案例或教学细节，用新课程的理念和观点进行剖析，帮助教师将先进的教育理念变为教学行为，将所学到的专业知识与技能运用于教学之中，改善教学，从而促进学生的发展。这样，教研就不再是简单的备课，而是研究问题，这应当成为教师教研活动的新亮点。 3、建立教师培训的保障机制 就目前来说，对中小学教师进行培训是一个庞大而复杂的工程。如何才能提高培训工作的效率，保持培训工作的连贯性，是本次课程改革教师培训工作需要密切关注和探索的问题。教育部基础教育司有关负责人强调，要建立有效的培训机制，从制度上保障培训的质量和效益。 首先，要创造有利于教师研究的氛围和宽松的环境，使教师有机会对改革中遇到的问题进行充分的讨论，不应该以任何形式、任何权威来压制教师个人的专业见解。在教育变革的过程中，教师承担了巨大的心理压力，对教师应当给予帮助。对教师来讲，改革是一个不断成长发展的过程，在这个过程中，教师与教师、教师与管理者之间的沟通、交流、对话，显得尤为重要。 其次，要加强教师与教师、学校与学校之间的沟通与合作，并形成长期有效的机制。开展以校为本的教学研究，关键在于建立一个高水平的教学研究集体，确切地说，就是教师通力合作形成的支持教与学的氛围，有了这样的氛围，才能形成改革的力量。以往，管理者更多关注的是教师的自治和个人发展；如今，在新课程背景下，应当强调同伴互助和合作，教师之间建立积极的伙伴关系，建立一种促进教师合作、发展的学校文化，形成宽松的环境和开放的氛围，加强教师之间的交流与对话、沟通、协调与合作，共同分享经验与成功。 三是要建立课题研究制度，形成浓厚的学术研究氛围。只有这样，才能从根本上解决问题，才能使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制，使学校成为真正意义上的学习化组织。 课程改革是一项复杂的系统工程，涉及到方方面面。因此，还应当协调好教育系统各职能部门的关系，整合各方面的力量，为教师培训提供条件和保障。同时，要争取各级教研机构和教师培训部门的支持与指导，加强与院校、科研机构的联系与合作。 （四）更新观念策略，促进教师的专业化发展 教师专业发展是指教师个人职业能力的成长和进步，也指促进教师职业能力成长和进步的一系列活动过程。通过这一过程，教师得以更新专业结构、提升专业水平、获取持续发展。教师专业发展以追求教师专业结构的完善、丰富和专业素养的提升为宗旨与归宿，注重从不完善到完善、不成熟到成熟、从低水平到高水平的逐步演进过程。 新课程改革为教师的专业成长提供了广阔的空间，教师专业成长也必须在新课程改革中实现。新课程改革的全新理念对教师提出了诸多挑战，教师必须转变角色和行为，在学习中成长，做一个学习型的教师；在研究中成长，做一个研究型的教师；在行动中成长，做一个创造型的教师；在思考中成长，做一个反思型的教师。专业发展的目的就是为了提高教师的专业素养，促进教师专业成长从而达到专业成熟的境地。新课程中的教师专业发展致力于培养教师的课程意识、课程开发能力。教师是把“理想课程”向“现实课程”转变的关键人物。专家学者开发的课程着眼于全国总体教育水平，导致课程不能很好的适应教育实际的情境。教师通过专业发展可以更好地理解新课程，根据具体情况对课程进行“加工” 和“二次开发”，从而提高课程的适应性，改进课程的质量。 1、更新观念策略，让教师明确自身的专业地位 观念是行动的先导，这主要是指学校要将教师观念的转变摆在促进教师专业发展的首位。在我国，教师专业发展得到大家的关注是近几年的事，并主要在学术界展开讨论和在大学教师教育的改革与发展的过程中进行实践的探索。至于对我国的广大中小学教师而言，绝大部分对教师专业发展的还缺乏必要的认识和理解。因此，在教育实践中教育教师明确自身的专业地位、确立自身专业发展理念，努力提高教师专业自主发展的内驱力，这是促进教师专业发展的内在的也是更为根本的方面。教师专业发展过程，实质上就是教师专业素质的提高过程，因为教师的知识水平是其从事教育教学工作的前提条件。作为学校的教育行政领导首先要树立教师专业发展的理念，并在学校的教师校本培训中，教育学校的教师确立专业发展的理念，明确自身的专业地位。 2、迎接新课程改革的挑战，不断完善教师的专业结构 （1）不断完善教师的专业知识。 美国学者舒尔曼认为教师专业知识应包括：原理规则性知识，即教育学、心理学、教学法臣等方面的专业理论知识；专业的案例知识，即像医生、律师、工程师那样掌握大量的实践案例；策略性知识，即在具体的教育教学情境中灵活运用原理规则的知识。另外，作为一名专业教师，具备相当水平的当代科学和人文基本知识，是教师维护正常教学和不断自我学习的基本前提；新课程倡导综合实践活动，这必然要求教师形成跨学科的知识结构；新课程还强调现代信息技术与课程的整合，因此掌握现代信息技术的相关知识对教师专业发展也很有必要。 （2）不断完善教师的专业专业技能。 专业技巧。教学技巧的功能在于引导学生的学习活动，控制课堂气氛和学生的注意力，使教学活动顺利实行。大致包括：导入、强化、提问、沟通与表达、个别辅导以及多媒体得运用能力。 专业能力。包括一般能力和特殊能力。教师在智力上应达到—般水平，是维持教师正常工作的基本保障。在教师特殊能力方面，除了与教学实践直接相关的教学设计学实施和教学评价能力外，面对新的普通中学课程方案，教师尤其需要重视提高如下面能力：一是课程开发能力和实施综合课程的能力；二是科研能力；三是反思能力。 专业态度。这是基于对所从事专业的价值、意义深刻理解的基础上形成的精神和判断。①专业信念。专业信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念。新课程提出了“一切为了每一位学生的发展”的核心理念，是课程改革的最高指导思想。围绕这一核心理念，教师需要摒弃传统观念中与新课程精神不相符的东西，结合自己的教育教学经验重新构建自己的专业信念体系。②专业情操。它是教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验，包括理智的情操，即因对教育作用的深刻认识而产生的光荣感和自豪感；道德的情操，即因对教师职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感。③专业自我。它是指教师个体对自我从事教育教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。面对高中新课程，它更突出的表现在教师的专业自觉意识和专业自主权利。专业自觉意味着教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，强调教师要真正成为专业发展的主人。专业自主意味着教师在专业发展过程中享有较为充分的自主权。当前，教师应当主动投入课程改革，把课程改革当作自己专业更新和成长的有利时机，在课程改革中自觉追求专业发展，积极主动、创造性地开展工作，以达成理想的专业发展。 3、培育教师专业发展的载体 (1)说“故事”与说课。说“故事”是指让教师结合自己的成长过程和教育教学实践，说出他们的一些体会与困惑。针对特定的教学任务，也可采用说课的形式，说课是指说课者用生动的语言，表述自己的教学设想以及基本依据。主要围绕教学指导思想、教学内容、教学方法、教学程序、教学思路等。目的在于创造一种民主和谐的氛围，了解自身在专业发展过程中存在的问题，分享成功的经验。 (2)课程行动研究。行动研究是从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决实际问题、改变社会行为目的的研究方法。行动研究法是以解决实际问题为目的的研究，其特点是在自然条件下进行实践，并对实践进行不断反思，经过计划、实施、观察、反思四个步骤进行。前两步是实践阶段，与正常工作任务相一致，后两步是反思阶段，对实践的结果进行观测，看任务完成如何，然后寻找得失原因，判定对策，以便指导下一阶段的实践。行动研究一般有三个要求：教育专家的引导；运用一定的科学理论对教育实践进行诊断，发现问题；制定解决问题的科学方案，并加以实施和检验。如此循环往复就构成了行动研究法的模式。 (3)实施案例教学。案例是在教育教学过程中，含有问题情景在内的、真实发生的富有典型性的事件。而案例教学可界定为通过对一个含有问题在内的具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上它是与讲授法相对立的。案例教学可以发展教师的创新精神和解决实际问题的能力，帮助教师理解教学中的难题，掌握对教学进行分析和反思的方式，也能大大缩短教学情景和实际生活的差距。进行案例教学，首先要有充分合理的课程设计，做好准备工作，课堂中进行案例的呈现和讨论，最后确定的最佳方案还应在实践中实施检验。 (4)校本培训。校本培训是基层学校与教学研究、教育科研、师资培训部门融合在一起的培训活动，又称为自培。以校为本的研究包括三方面的含义：为了学校、在学校中和基于学校。为了学校是指要以改进学校教育教学实践、解决学校所面临的实际问题，提高学校教育质量；在学校中是指学校自身问题，由学校自己来解决，由学校全体教职工自己解决；基于学校是指从本校实际出发，展开各类型、各层次的研究，开发学校和师生潜能。校本培训要着力解决的是教师发展的“个性化”问题。对不同年龄、不同经历、不同水平、不同教学风格的老师，不能套用同一个模式去提高。要按每个人个性的不同特点，用不同的方式进行培训。鼓励教师采用自己偏爱的学习方式，来实现自我选择的目标。 4、促进教师的自我发展 (1)让教师学会角色反思。角色是在一定的历史时期内，个人在社会群体中的身份以及与其身份相适应的行为规范。我国教师的角色是“学校中专门从事教育教学活动的专业人员”、“教师是履行教育教学职责的专业人员”，让教师学会对自身角色的认知与反思。教师角色由两部分组成，即教师角色的“他我”和教师角色的“自我”。前者是教师外在的社会工具价值，而后者是教师内在的自我主体价值。从历史来看，我们对教师角色的价值认识一直是停留在社会功能上的。而事实上，对于教师的专业发展而言，后者显得尤其重要。因此，教师要学会对自身角色的反思，以将自己定位在适当的位置上。 (2)让教师学会自我评价。教师的专业发展离不开教师的自我评价，学校领导评价、同行评价、学生评价等都是“他评”，都要通过教师自我评价产生作用。教师的自我评价是一种教师通过认识自己、分析自我从而达到自我提高的评价方式，它是贯穿于教师专业发展全过程的。提高教师自我评价的意识和能力，能够有效地促进教师专业素质的提高。 (3)开展研究性教学。与学生研究性学习相比，教师的研究性教学则还有很多距离。研究性学习，需要研究性教学；研究性教学，需要研究性的校本培训。教师专业发展与研究性教学两者结合，要求在学科教学领域内的研究性教学活动。教师专业发展，除了要在专业道德，专业情意、专业素质等方面的发展外，也表现为对自身所从事学科教学专业的理解，研究性教学最终将改变教师的生活方式，使教师职业由技术型走向学术型。 5、完善教师专业化发展的外部制度保障 教师专业化发展是需要一定条件的，虽然我们要坚持教师专业化发展的方向，但并不是说现在所有的学校都必须按统一的教师专业发展标准来实施。具体而言，要做到： (1)建立从外部促进教师专业发展的教育管理和教师评价。在教育教学实践中教师的不同发展阶段应当采用不同的管理方法，例如，当我们的教师成熟度、工作的自觉性还不是很高的时候，我们就应该加大外部刺激的力度，用种种制度来规范教师的教育教学行为。而对成熟的教育教学骨干，则可以采用参与式或授权式的管理方式，以尊重教师的专业地位和专业发展方式。教师评价作为教师管理的一种主要手段和一种主要机制，对教师的专业发展有着重要的作用。从目前发展性教师评价的理论以及学校对教师评价的目的理解来看，教师评价要为教师的专业发展服务。实际中应针对教师不同的发展阶段，采用不同的评价策略。 (2)营造宽松民主适宜教师发展的校园文化。校园文化是广大师生学校生活经验的积累和总结，对教师的成长起着潜移默化的作用。同时，不同的文化形态也对教师的成长产生不同的作用。新课程方案要求学校营造民主平等、宽松合作的文化氛围，以便于教师更好的发挥自身的创造性和主体性，促进其健康成长。 (2)抓住主要问题，稳定专业教师队伍。思想政治学科教师在基础教育中的地位不高或受学科歧视，导致教师的职业使命感降低，事业心丧失，积极性、主动性削弱。主要是做好三件事：一是机遇均等。各种教研活动包括各级举办的学科竞赛，不应局限于语、数、外、理、化学科，政治学科不应排除在外，应制定适应政治学科特点的科学评估方法，适当举办一些适合思想政治课教学的特色和学生思想实际而实效性强的竞赛活动，增加政治学科和政治教师的参与性。这样做.既培养了学生分析、说明、综合、运用的能力，又为政治教师的晋升、晋级提供J条件.增强了公平、公正性。二是待遇同等。政治教师与语、数、外教师的政治经济待遇应一视同仁。三是“政策”倾斜。政治教师既是知识的传授者，又是德育工作者，肩负着教书育人的双重任务，就一个政治教师的工作量和辛苦程度而言，不亚于一个其他学科教师兼班主任的工作量。因此，在条件相同的情况下，政治、经济待遇的优惠“政策” ，理应向那些确有实绩的政治骨干教师倾斜，以鼓励思想品质好、事业心强、业务水平高的教师乐意安心从事思想政治教育。
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