统编版小学语文在四年级上册安排了阅读策略单元——批注，通过一个单元几篇课文，从多个维度授予学生批注的方法，帮助学生更好地走进文本，深入去触摸语言、体验情感、领会表达。“批注单元” 的第一篇精读课文《牛和鹅》，重点让学生学什么？本单元的语文要素指向阅读的有两点：一是学习用批注的方法阅读；二是通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情。具体到《牛和鹅》这篇课文，让学生通过这一课的学习，学习从不同角度进行批注，这是很多老师在教学中常用的教学思路。比如，课文在第一、六、八、九、十三自然段旁边示例了五处“批语式批注”，有从疑问处写的批语“事情真的是这样吗”，有从写得好的地方写的批语“逃跑—被鹅咬住—呼救，那种惊慌失措写得很真实”，有从获得启示处写下的“看来鹅并不可怕！只要不怕它，鹅就不敢欺负人了”，还有针对内容理解写下的批语等。首先让学生发现课文中这些批注的不同角度，然后引导着学生也能尝试着从不同角度进行批注，学习批注，这样的教学不妨来看一例。
师：同学们看，课文的批注，可以分别从——疑问、赏析、体会、启发这些角度进行，现在，知道从这些角度进行批注，我们也来试着学习用批注的方法来阅读课文中有一次发生的故事。（学习课文第五自然段）
出示：我的心里很害怕，怕它们看见了会追过来。
（1）这一句，直接写出了内心的害怕，一起读
（2）让我害怕的是什么？
（3）读这句话，我们会想到一个什么问题？（批注：鹅看见了，真的会追过来吗？）这是批注的疑问。
出示：这时，有一个顽皮的孩子故意要引它们来，就吁哩哩哩地叫了一声。
（1）一生读，注意拟声词，请圈出来
（2）谁会读这个词，要叫，要引起鹅的注意，再读
（3）本来气氛就紧张，这一叫，气氛就——（更加紧张）
所以，这一个词，（批注：气氛这下变得更加紧张了，这个孩子可真是太顽皮了。）
师生合作读这句话：
鹅果然听见了——
出示：鹅听见了，就竖起头来，侧着眼睛……没有我们这些人似的。
指生读，你看到了怎样的大白鹅？从哪看出来的（生交流：神气十足目中无人自高自大）（批注：活灵活现地写出了鹅的神气十足，目中无人）
师：同学们，我们刚才一起阅读了课文第5小节，这一小节，既写了我和孩子们，也写了鹅，我们分别从不同角度进行了四处批注，批注难吗？现在回头想想，我们是怎么批注的？（生说）当我们阅读文章时，往往会有一些印象深刻的句子，标注这些，标出关键词，把我们的感受，像疑问、体会、启发包括你认为写得好的边阅读边批注在边上，写工整，这就是批注。现在，你们会了吗？接下来，就请同学们继续读一读课文6、7自然段，再来试着做一做批注。
显然，以上教学充分用好教材，由帮助学生分析文本旁的批注，认识到批注的不同角度，再带领着学生以课文第五自然段为例，练习着从不同角度进行批注，进一步内化对不同角度阅读批注的认识，在此基础上，再放手让学生进行自主阅读批注，体现了方法指导的递进性。立足教材，直指阅读策略的学习，教学目标明确，但教学的过程，似乎也有为了学习方法而学习的意味，文本成为方法运用的“样本”，忽略批注本来是为了更好地促进文本理解的初衷。对于批注方法的学习，有没有其他的教学思路呢？近日，在观摩一位骨干教师的课堂教学，在批注方法学习上另辟蹊径，可以给我们带来不一样的思考。
上课伊始，老师没有让学生打开课文，而是给学生提供了《牛和鹅》的课文纸，课文旁没有出示批注。在学习课文时，首先检查学生的读书情况，由“摸、扳、捶”一组动词读出“我”对牛的“欺”，由“嘎嘎、啪嗒啪嗒、吁哩哩哩”一组拟声词读出“我”对“鹅”的“怕”，接着又由“握、掐、摔”一组动词读出金奎叔对“鹅”的“不怕”。这样实现对课文内容的梳理，然后，老师强调“回到阅读上来”，告诉同学们，我们读书时，要“关注有新鲜感的字词，尝试理解难懂的词句，一边读一边想象画面，带着猜测再去读下文”，这也是之前同学们已经掌握的读书方法，下面就让学生自己选择课文中喜欢的一个段落，用默读的方式读书，在默读时，写出你心里面冒出来的话。很快，学生交流自己写出的话，经过归纳，老师板书有：“牛居然不反抗”“不要怕鹅”“遇事不退缩”“强烈的对比”“孩子们欺负牛，牛为什么忍让？”归类这些发言，学生发现这些板书交流的话，有自己的感受，有受到的启发，有课文的写法，也有遇到的问题，这时，老师才要求学生打开课本，读一读这篇课文旁的批注，并让学生找一找，文中的批注，和同学们刚才所写的，有哪些是一类的，从而帮助学生进一步明白，原来批注就是这样写的。在读书的过程中，将自己阅读时想到的写在书旁，这些想法，指向于不同的角度，真实地体现了学生的阅读理解，并自然地与书本旁的批注角度达成一致。这样的教学过程，是从学生真实阅读出发，在不知不觉中学习如何进行批注，而不是为了批注而进行阅读，真正立足于批注为学生的阅读服务的功能定位。
以上两则教学案例，最大的区别在于教学理念，是循着教材出发，还是创造性地用好教材，从而更巧妙地将阅读策略内化于心，帮助学生无痕地掌握阅读策略，并真正认识到阅读批注对于阅读的切实作用。显然，案例一所强调的教学目标，就是掌握不同角度来进行批注阅读，是为了掌握一种阅读策略而进行教学；案例二强调的教学目标，是阅读过程中体悟到批注促进阅读理解，批注只是为了帮助阅读的深入，令阅读与批注更好地融合在了一起。当然，哪一种教法更好，可能每个人都会有自己的看法。但笔者想要说明的是，阅读策略单元在统编本教材中，从三年级起每册都有安排，究竟如何用好教材，帮助学生更好地学习和掌握阅读策略，案例二的做法，提醒我们，只有真正从学生“学”的角度发出，创新和突破教学上思维的习惯，寻找教学的另外一种“思路”，也许才能打破常规，别出心裁，更好地发挥教材的价值，也更加有利于学生的语文学习，促进学生的语文能力的形成和发展。
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