千里之行，始于足下。高质量教育发展的根本落实处还是在于高质量课堂的建设，高质量的课堂还是要回到课堂育人的基础性与本源性生命价值——课堂要“养”人、要“养”“生”、要养化人心性命，可将其谓之“养学”课堂。“养学”课堂者，是以融合现代性教学文化与中国传统文化“养”“生”生命思维意蕴为文化底蕴，以调节个体生命与内外部环境有机互动以发挥课堂生态整体生命功能为生境背景，以敬畏、葆养、兴发学生生命主体性与内生力为价值指向，以以“教”养“学”、“教”“学”互养为课堂境界的课堂思想及其指导下的课堂实践形态。“养学”课堂者，其思接古今、意蕴中西、关照当下，映照当代教育教学的本质内涵、悠远空间与生命意韵。
“营养”是生命个体健康发展和丰盈成长过程中必须吸取和摄入的 “养料”和“养分”。“养学”课堂首先必须是一个有“营养”的课堂，如果一个课堂对于学生的成长和发展而言没有“营养”提供或“营养”非常稀薄甚至“营养”不符合需求，这个课堂就是在浪费学生生命发展的机会，是一种“教育营养学”上的低效、无能和失职。
其一，真正的“营养”课堂应有其个体的针对性。有的学生“思维方式”上缺“钾”、有的学生“精神自信”上缺“钙”、有的学生知识根基上缺基本“维生素”……作为“营养”课堂的“养学”课堂，应针对性地施以营养，长善救失，使其学以成人。
其二，真正的“营养”课堂还应有其群体的时代针对性。在物质极为贫困的时代，蛋白质、脂肪、糖类等往往是人体所最缺少的成分，它们可能就是当时最好的营养；在现代物质充裕时代，蛋白质、脂肪、糖类的摄入在现代人体中往往严重超标，人体最缺乏的营养有时反而可能是维生素、矿物质、纤维素等成分。在教育和课堂中，面对全球环境、人类社会、中国发展境况、文化与政治观念、价值与伦理追求、科技与交往方式、家庭与生活方式等诸方面的急剧变化，作为教育与学习主体的“数字原住民”的当代学子，他们会有什么样共同性、共通性的精神性、素质性的“营养危机”和“营养需求”？作为“营养”课堂的“养学”课堂，需要敢于直面、深入研究和积极回应这些共同性、共通性的精神性、素质性的“营养危机”和“营养需求”。
“养学”一词作为课堂教学的核心概念与教学主张，深受传统中医“养生调理”文化与思维的浸润和影响。湖北省数学特级教师彭娟老师曾和笔者交流：“'养’这个词很容易让人联想到生命。中医素有'三分治七分养’的说法，强调人体自身免疫系统的存在与作用。中医有很多十分讲究的“养生”之道，'养’就是唤醒人身体内部的免疫力，病人借助这种力量通过精心护理、心理调适、得当饮食、适度运动等自我疗养，让药物治疗的作用最大化，配合药物使身体得到痊愈。中医的'养生’理论给了我们'养学’研究重要的启示：一个生命体，面对外界的任何刺激，无论是物质的还是精神的、有益的还是不利的因素，都会由相应的内部系统做出相应的机体反应。而有效的'养’，能使免疫系统产生抵抗疾病的内力，内生的力量能使人在一呼一吸间蓄新的生命的活力！”这一段阐述非常精彩，它其实暗含着“养学”课堂是一种“调养”个体生命的课堂思想。“调养”者，“调理葆养”也。中医文化和思维并不把“疾病”和“个体”视为一种“你死我活”的绝对性对抗关系，它更注重通过系统的方式调理保养、增强个体的内部免疫力或一种“内生力”，使得个体身心强健清明。作为“调养”课堂的“养学”课堂，也秉承着这种传统文化的思维精髓，把每一个学生视为拥有生命内生力或内部生命免疫力能量的独特主体，重在通过系统不躁的“调养”功夫，逐渐激活每一个学生自身的生命内生力或内部生命免疫力能量，从而成全自身也成全环境与他人。作为一个生活在各种“关系”生境中的生命个体，人与人、人与环境、人与自我等之间，什么样的关系才最能舒适持久？它是一种相互滋养的关系。在任何一段友谊关系、婚姻关系、工作关系、师生关系等之中，单方面、单主体的耗损、支出或亏拙，都不能使得关系舒适恒久。对于“养学”课堂，也是如此。只有师生双方都能从课堂中真实而持续地获得身心灵的全人滋养，“养学”课堂才有持久的生命力。不但滋养的指向是双方的，而且滋养的方式往往是以无声无意的细腻滋润姿态显现，而非聒噪粗陋的刻意状态表现出来。
因此，作为“滋养”课堂的“养学课堂”，它也是一种“润养”的课堂。
此处的“学养”，除了指一般的学术性学养，在中小学主要还指“学科性”的学养。真实的“养学”课堂往往都是通过语文、数学、英语、体育、美术、音乐等具体的学科资源、学科积淀、学科素养等来“营养”学生、“调养”学生、“滋养”学生。真实的“养学”课堂要求教师不断积淀学科学养、学术学养，在横向上，不断增强对学科联系、学科网络、学科结构、学科概念、学科方法、学科思维、学科气质的掌握和领悟，在纵向上不断加深对学科历史、学科发展逻辑、学科前沿的学习与理解。唯有如此，方能更好地通过“学养”来实现“养学”。
从静态意义上讲，“修养”是一种自带深度安静属性的综合素质。当我们想到“修养”这个词时，我们最直接的意象和想象往往是那些凝结在安静、宁静“时刻”中的力量显现、功能绽放和智慧自如的美好状态。在这个浮躁时代，我们的内心和课堂往往被外界的“扰动”“兴奋”“刺激”“引诱”等所吸引，而缺乏内在的“静”之聚焦与沉淀，由此内心和课堂都缺乏真正意义上的“修养”意蕴。从动态意义上讲，“修养”重在一种动词思维与实践过程指向。“修”是一种葆有敬意和工匠精神的生命实践操作，如修炼、修行、修为、修正等等。“修养”者，“养”可以是“修”的“原则”，也可以是“修”所达到的“境界结果”。“养学”课堂“修”的是什么？“养学”课堂“修”的是学生学科观察的敏锐性、学科发问的主动性、学科联系的自觉性、学科应用的灵活性、学科情感的融入性以及对学科所指向的文化与生命世界的向往性等。那么，“养学”课堂“养”的是什么？“养学”课堂“养”的是学生学习与发展的“内力”，主要表现为内生力、内动力、内驱力等。综合静态与动态的双重意义，“修养”虽“动静相宜”，却是“以静为根”、“以动为用”，它应是一种流动性的生命“凝结生成态”。首先，“涵养”者有积蓄、保持生命发展的水分之意。水性至柔，广大包容，利万物而不争。作为“涵养”课堂的“养学”课堂，就应具备这种积蓄水分、广大包容，利万物而不争的课堂内在品性与气象。其次，“涵养”者有驾驭当下狭隘冲动情绪，超越个人小我心性与惯习之意。身处作为“涵养”课堂的“养学”课堂，教师与学生在教与学的互动过程中，都能不断突破场域和身心的当下框定，超越小我，涵养美好丰富之心性。其三，“涵养”者，还意味着课堂不疾不徐、不贪功冒进，不功利浮躁，对学生能以大视野、大格局宽待之与培养之。李清照在其《词论》曾言：“又涵养百余年，始有柳屯田永者，变旧章作新声，出《乐章集》，大得声称于世”。作为“涵养”课堂的“养学”课堂，要求师者对待学生要具有长程的生命视野、时间智慧与教育信心，以大格局和长时段的视野涵养之。在思考和追寻“素质教育”及“核心素养”的教育时代，“养学”课堂也要建构和沟通与“素养”课堂的内在关系。作为一种“素养”课堂，也应是“养学”课堂的应有之义。笔者用“素养＝（知识＋能力）态度´情境”这一公式来简要表达对素养内涵的理解。素养不是知识或能力等单一、机械式的割裂呈现，而是一个浸润主体态度智慧、情境性条件规定和生命整体体验的高度综合有机体。某种意义上，素养关涉大量的缄默知识和情境性理解，它具有某种类似生命性的气韵。因此，素养是没有办法直接从一个人简单地“传递”或“塞”给另一个人的，素养的神韵最适合通过生命与生命之间的彼此浸润、互相濡染的方式得以培育和生成。“素养 ”是具体个人的生命性情与真实情境之间互动关系的生命化反映，要培育学生“核心素养” 则必然要求教师自身认同与自身完整，并在此基础上展示真实的自我，与学生建立起真诚的生命化师生关系。对于现代教育情境中的师生关系而言，核心素养的培育过程，在坚持现代民主与平等性的基础上，还需要再多一些类似古典师徒制、书院制中师生关系的神韵领悟与实践，再多一点师傅带徒弟般的全身心示范与点化，再多一点徒弟随师傅般的生命谦虚与感恩。素养自身的规定性还必然含有强调一贯性甚至重复性的况味，因此作为“素养”课堂的“养学”课堂，还要在大量的日常而不知的实践中进行积累、沉淀的功夫。插图：东台城里的蔷薇花（供图：菩提树下）
行文至此，概而言之，“养学”课堂者有三重旨趣：其一，“养学”课堂者，以课堂为生境，以“养”促“学”之内生力，以“学”成“养”之生机境。其二，“养学”课堂者，以营养为基础要求，以调养为主体哲学，以滋养为双向关系，以学养为基础支持，以修养为过程品性，以涵养为深远视野，以素养为实践抓手。其三，“养学”课堂者，其完整与终究境界在于：养以葆生、全生、达生，学以成人、成事、成道！注：2019年，湖北省数学特级教师彭娟老师带领“武汉市黄鹤英才（教育）计划彭娟名师工作室”团队成员亲赴华中科技大学教科院，与笔者就小学数学“养学课堂”教学体系的建构进行了多轮深入而彼此启发受益的探讨。本文是笔者作为专业的教育学研究者基于前述讨论对“养学课堂”在教育学原理性层面的领悟与建构，特此感谢！
华中科技大学教育科学研究院副教授、博士生导师，华中师范大学道德教育研究所研究员
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