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【摘 要】我们习惯地认为写作的结果就是作文。但是，写作的结果未必是文章，还包括大量的非文章类语篇。非文章类语篇的写作作为学习的方式，是可见的语文学习力培育之策，有助于写作观的重塑与学习观的新建，有助于阅读力的纵深发展与学习力的建构，有助于知识观的突围与“生本”观的实现。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版义教课标”）指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”在深化教学改革的背景之下，语文课程要增强实施的情境性和实践性，推动学习方式变革，以促进学生核心素养的发展。发展核心素养，需要真实的学习发生和可见的语文学习力培育。在新课标背景下，“语言运用”“真实的情境”“变革学习方式”“思维方法、品质”“以文化人”等关键信息成为语文学习的航标。据此，我们要在方法论上寻求突破，探索出一条切实有效的实施路径。非文章类语篇写作便是良策。本文拟从三个方面对其展开论述。谈到写作，我们习惯将其视为语文课程意义上的作文教学，而写作的结果就是作文。但是，写作的结果未必是文章。试卷上的论述题、一份简历、一段祝福语、一则宣传语、一副对联、小结、反思、计划、点评、调查报告等都是写作的成果，属于非文章类语篇写作。“所谓语篇，是独立地达成一个交际意图的语言单位，它不仅仅指首尾完整的文章，也可以是一句话，一个段落，或几个意义上有密切联系的段落。”［1］而非文章类语篇，“是指完成一定交际任务的词、句、段等语言交际单位，主要包括语句性语篇、语段性语篇”［2］。从人的发展历程和实际需要来看，非文章类语篇写作贯穿学习、工作、生活整个过程。鉴于我们对“写”的理解与定位大多还是停留在旧有的文章写作上，所以我们的写作观需要将非文章类语篇写作纳入进来进行重塑，写作的功用才不会被观念遮蔽而少用武之地。写作观重塑，学习观也会随之改进而新建。对于写作，美国较早地就产生了这样的观念：一种是学习写作，另一种是通过写作来学习。“写作本身既被看作学习过程与内容，也是一种学习方法——凭借不同情景下各学科中的多种形式的写作，学生才能主动理解、吸收、加工、运用学科知识，进而建构自身的学科知识体系。”［3］“2020年美国颁布了《共同核心州立英语语言艺术与历史/社会、科学、技术中的读写标准》，'通过写作来学习’，写作作为一种学习方式的理念得到了进一步强化。”［4］非文章类语篇包括语句性语篇、语段性语篇，往往具有篇幅简短、用时较少，形式灵活、话题丰富，主题集中、目标清晰，易于反馈、评价高效等特点，可以根据教学的需要灵活地嵌入学习情境。它可以凝聚学生的思考力、判断力和表达力，使其联结多样的知识，激活默会的知识，实现知识的整合与迁移运用，使学习“不是被动地记忆知识，而是通过能动地参与，解释信息、建构知识的过程”［5］，“学生在设计真实世界的、与学习者关联的问题和项目的情境脉络中进行探索、讨论和有意义地建构概念和知识”［6］。学习不再只是知识的习得，也不是“行为主义”的、强调“反应强化”的题海战术，更不是被“训练”代替的纯粹接受，教育也不再只是知识的灌输。非文章类语篇写作在很大程度上会促进“学习即行为的变化，即意义的生成，即生存的感悟，即智慧的对话，即文化性的实践”［7］学习观的树立，让学习过程真实，充满动态生成，使公共的知识有效转化为学生的个体知识，实现自我意义建构。义务教育语文课程设置了六个学习任务群，“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”的名称都是并列结构，“与”字之前侧重阅读输入，“与”字之后侧重表达输出，“梳理”“交流”“创意表达”和“表达”都是学生作为学习主体的学习反应。从学理上讲，“写”更有“反应”的力度。笔记、批注、概括、评论、小论文等学习性、研究性的非文章类写作样式，远比文章（文学）写作的频率要高。荣维东认为：“2017年版课标中传统写作概念和类型发生了根本性改变。正由应试写作向学习性写作、认知写作、应用性写作、思辨写作、学术性写作转变。这种转变是比较科学且合乎高中生学业发展及未来职业发展的实际需要的。”［8］由此可以看出，高中的课程改革凸显真实性写作、真实性学习的特点，已努力消除虚假写作的弊病。那么，初中阶段也应与高中的课改接轨。2022年版义教课标指出：“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。”而任务群的构建正是以生活经验为基础，将语言实践活动贯穿其中。在这个过程中要实现生活经验向话语经验的转换，就应以语用体验作为中枢。非文章类语篇写作则会作为学习方式，通过高频率运用大展其功。以读促写与以写促读是各国母语教学的常态方式，阅读力、学习力的培养也是各国母语教学的重要任务。作为学习方式的非文章类语篇写作，是促进阅读力形成的关键，更是实现“语言建构与运用”的核心策略。学生在写作的过程中，阅读体悟随之加深，通过梳理建构，思考模糊地带得以逐渐清晰起来，理解力和创造力会逐渐提升，阅读力和学习力自然随之养成。潘新和认为：“写作智能向阅读智能的转化率要高于阅读智能向写作智能的转化率。”［9］“'以写作促进学习’是各国课程标准对跨学科写作的共识。”［10］教材编写方面，“叶黎明在比较我国和美国语文教材层面的'读写结合’之后指出，我国语文教材中的读写结合是'为了写作’，而美国语文教材中的'读写结合’包括两个取向：'为了写作’和'通过写作’”［11］。综观统编初中语文教材，里面依然充满了非语篇类写作的契机。基于“为了写作”的单元写作中的前两个任务与归向“通过写作”的课后思考探究，就是非文章类语篇写作。在阅读教学中介入非文章类语篇写作的学习方式，可以使学生的阅读力和学习力实现内增长。我们要立足课堂，在不同阶段将其有效地贯穿到师生常态化的“教—学”之中。前置性学习源于华南师范大学郭思乐教授提出的“生本教育”理念，“是指在教授新课之前，组织学生运用已有的知识和生活经验进行的准备性和尝试性学习，是具有指向性、目的性、任务性的课前学习”［12］。学生在课堂上不是一片空白地进入学习，而是有着自己的前理解，通过特定的“写作”方式进入课前学习，比起一般的“预习”要深得多。无论是单篇阅读、群文阅读还是名著导读，基于“写作”来学习的前置性学习都可以很好地使学生参与到“读—思”结构中来。例如，《〈水浒传〉导读之武松》的前置学习任务是完成《武松小传》。一位学生写道：行者武松，江湖上都称他武二郎，山东清河县人。景阳冈打虎后声名远播，做了阳谷县步兵都头；后为哥哥报仇，杀了西门庆和潘金莲，主动自首后被发配到孟州牢房。在安平寨牢营，他结识了金眼彪施恩。为替施恩夺回店铺，武松大闹快活林，醉打蒋门神。后来蒋门神勾结张团练陷害武松。武松在飞云浦杀死公差，回鸳鸯楼杀死张团练、蒋门神，到二龙山落草，后来投奔梁山泊，成为梁山第十四条好汉，步军第二名头领。攻打方腊时他失去左臂，留在六合寺照看林冲，后出家为僧，活到80岁。完成这一语段写作，须通读武松的故事，厘清故事之间的各种关系。这是对概括力、思维力、阅读力、学习力的培养。学生在写作过程中需要相互切磋、讨论等，才能形成自我的学习成果，实现读写共生。“以读促写，以写促读”是阅读教学的好方法，因为读写之间是互融共生的。由“读”而产生的阅读体验，借助非文章类语篇写作之“写”的方式来实现“视域融合”，参与文本意义的建构。作者为了创作的需要，会必要地隐去一些文字，以达到艺术效果。从教者、学习者（同时也都是读者）的角度来对待作品，就要作出相应的反应来回应作者的匠心之处，体味文字背后的奥妙。扩写、续写、补写、改写等是非常好的方式，这些“写”的结果就是语句性或语段性的非文章类语篇。在阅读中介入非文章类语篇写作，会让读者在一定程度上带着创作意识深度品析文章每一个细节，体会文章为什么这样写而不那样写，悟得其语篇原理，也是在指向任务群中的“创意表达”。“读者以自己的内存图式与文本（作品）图式比较，或同化（把刺激纳入已有的图式之内，使其成为自身一部分），或顺化（遇到不能用原有的图式来同化新刺激时，便对原有图式加以修改或重复以求适应）。”［13］在有限的阅读教学时间内，非文章类语篇写作以其小巧灵动而较好地实现教学价值，正视了词、句、段等非文章类语篇的过程性语言训练和学习意义的生成，为文章类语篇写作练就基础学力。例如，笔者在执教《春望》时，设计了“以我是……（一朵花/一只鸟/一封信等）为开头，发挥联想、想象，写出看到的景象”语段写作活动。一位学生这样写道：我是一只喜鹊，我喜欢叽叽喳喳地叫个不停，渴望着每天都可以忙碌地穿过门前的拂柳向人们报喜。我飞来飞去，瞪大眼睛，我熟悉的一棵棵柳树呢？怎么到处弥漫着呛人的黑烟，连一个人影都不见？瞧！那房梁耷拉着，燕子窝不保！我是在做梦吧！那里有一个人！微倾着身子，拄着棍子，头发花白且稀疏，愁容满面，向远处望着……待我离开时，他依然在那里……类似这种写作，由“读”生发，以“诗”的思维展开丰富具体的想象，显然可以很好地提升学生的语言素养。真实性的学习需要真实性的作业评价。“作业主要是指学校教师依据一定的目标布置给学生，由学生利用非教学时间完成的学习任务。”［14］长期以来，我们对作业的认知大多受德国哲学家、心理学家、教育家赫尔巴特和苏联教育家凯洛夫等主张的“作业即教学巩固”影响，作业偏向单一、机械、枯燥、量重质轻，“远离了学生丰富的现实生活，变成教师延长课堂教学时间和管理教学的手段，因此作业也就可能成为学生被迫完成的毫无乐趣的负担”［15］。“在选择题、填空题之类的纸笔检测中，只能片面地评价是否记住了传递的知识。”［16］自“双减”政策实施以来，教育界在作业目标、作业质和量、作业方式等方面作出诸多的思考，力图避免机械单一训练，注重完整性、情境性、创造性，注重作业清晰的目标以及具体的指导，注重学习的真实发生。正如前文所述，非文章类语篇写作具有篇幅简短、用时较少，形式灵活、话题丰富，主题集中、目标清晰，易于反馈、评价高效等特点，所以在“双减”政策背景之下，它是优化作业评价的关键策略，可以巩固所学、聚合链接、迁移运用与解决问题，实现“教—学—评”的统一，祛除以量化评价为中心的弊病，促进学习系统向“学—研—评”“主题—探究—表达”的范式转变。例如，笔者在执教《社戏》时，让学生通过体味“对话”把握“阿发”与“双喜”的人物形象，设计了“对白之中识'六一’”的课后非文章类语篇写作任务。一位学生的作业如下：《社戏》中的“六一公公”与“我们”的对话，耐人寻味。“小鬼”的称呼含着宽容；“又不肯好好地摘，踏坏了不少”的言外之意是要摘便摘，只要不踏坏。从对白话语量来说，他的话语远远超过“我”，“我”只答“好”“很好”，他的和善，“我”的胆怯、羞愧、紧张的心理也随之写了出来。不“写”就是“写”。态度、语气上，“踏坏了不少”后的句号，一身和气；谈到豆相时，他的话立马又兴奋起来，从“才识货！”标点的变化可以看出“六一公公”最真实的自豪之心。话语间，都是他来主动搭话，也正好契合“我们”被发现偷豆时“按兵不动”的心理，他的热情、慈祥、善良更自然而浑然统一地流露出来。我喜欢的“双喜”，对“六一公公”“毫不客气”“目无尊长”，细细想着，正是他机灵，想摆脱被责备的“危险”，与前面的“借船”“偷用柴盐”细节吻合统一。“请客”正好与前文的“一家的客，几乎也就是公共的”呼应。很显然，这项作业具有探究性、赏评性、激发性，以写作来融合学生对语言的细致品味，化为“自学”，与课内教学形成互补，又高于课堂，贴近学生的最近发展区。写作的过程因充满生发的思考而更加深刻，同时激活了学生的默会知识，学生可以通过联结、自问、知识转化，建构自我的读书体验，使阅读认知结构发生重组与改造，从而达到学习价值的自我内化与实现。随着教育学与心理学的发展，我们逐渐认识到教学不是简单的线性知识传递的过程，而是一个由环境、教学资源、师生关系等相互交织的动态生成过程。尽管如此，现在的课堂依然大量存在着简单的知识传递现象。知识本位观充斥着课堂。语文教学以获得知识或者知识性结论为目的，教学过程以大量的知识讲授为主要内容，遮蔽了语文学习的意义，偏离了生本发展的核心。我们甚至顽固地认为掌握了知识就达到了学习目的，就“解决了问题”。旧有的知识观对学习力培育产生反制力。教师更多的是在用一段话语去解释某一个知识，“只关注学力的显性部分——知识、技能，而忽略了学力的隐性部分——思考力、思考方式，情感、态度、价值观。这是赤裸裸的'目中无人’的教育观念的集中体现”［17］。知识始终是静止的，停留在被认知的境地。真正的知识观是动态的、具身的、生成的，注重激发人的默会知识。非文章类语篇写作是在动态地运用知识，同时也在产生知识。“生活体验和话语的转换生成不是自动进行的，而是在语用体验作用下转换生成的。”［18］“人们不是等话语完善之后才去使用话语的，而是边使用边完善，是在使用话语中完善话语。”［19］非文章类语篇写作就是在使用话语，就是语用体验。这就意味着语文教学要依托一个又一个真实而指向明确的情境，将确定结果的、单点式的指向知识的问答，转向有思维空间的“写作”过程。比如《秋天的怀念》一课，“母亲是怎样的一个人”就是结果确定的偏向知识的“点”状问题，如果将之转化为“母亲心里都思量着什么”的“面”状问题，让学生围绕它来写作，就具有了意义生成性。再如，面对学校大门顶上因排水管堵塞而积聚的深水，笔者因时制宜地设计“写建议书”的活动，将现实情境、写作知识、写作需要与精神担当融为一体，以“写作”作为手段和成果贴近学生生活与精神成长的需要，实现了多重意义的聚合。知识观的改变是为了生本观的实现。以丰富的写作观来观照语文学习，学生的学习力就会真实提升。反观语文教学现实，教师习惯于大量的习题讲解，甚至可以说，学生的能力不是在语文阅读教学中养成的，而是在大量循环往复的习题“讲—练—评”中“练”成的。习题的指向也大多是各类知识。其实，我们一直在苦苦追寻的“答案”，只是“写作”的结果，但很少有人注意“解答”的工具和基础正是“写作”。比如学习《台阶》，可以设计问题：“有人说'父亲’可悲，也有人说'父亲’可敬，你怎么看？说一说理由。”再如2022年中考语文苏州卷第7题：少平渴望走进书的世界，获取苦难日子里的精神动力。请你从《红星照耀中国》《红岩》《艾青诗选》中选择一部推荐给他，并告诉他阅读的理由。其实质就是语段写作，蕴含着知识与思维。在具体情境中的写作能力就是保证学生答好题的关键。由此，美国“把学科考试中的简答题、论述题、分析题等主观题的回答纳入写作训练体系”［20］的做法值得我们借鉴。针对考试写作，教材编者开发出了一系列写作策略，“其中包括'举例’'过程说明’'原因分析’'比较或对照’'描述’'辩论’'归类或分类’'定义’等八种思路拓展策略，让学生根据不同题目的具体要求，从八大策略中选择相应的策略形成自己的答案”［21］。要解决上述《台阶》学习中的问题，就需要运用“原因分析”“描述”“辩论”等写作策略。要完成2022年中考语文苏州卷第7题，就得用到“原因分析”“描述”的写作策略。从非文章类语篇写作的“学力”视角来寻找“答案”，且有具体的指导，这就是对学生写作力、学习力的观照，以发展学生核心素养为目的的生本观会随之实现。［1］李海林，叶黎明. 写作教学的内在规定性［J］. 语文教学通讯，2011（9B）.［2］张良田. 语篇交际原理与语文教学［M］. 长沙：湖南师范大学出版社，2003：31~33.［3］［10］陈晓波，钱荃. 跨学科写作：研究进展与现实启示［J］. 中学语文教学，2019（6）.［4］李卫东. 论“全写作”课程的构建［J］. 课程·教材·教法，2020（8）.［5］［16］钟启泉. 真实性：核心素养的精髓［N］. 中国教育报，2019-06-20.［6］郑太年. 真实学习：意义、特征、挑战与设计［J］. 远程教育杂志，2011（2）.［7］钟启泉. 重建“学习”的概念［J］. 福建论坛（社科教育版），2005（2）.［8］荣维东. 重建写作课程的概念、类型与内容体系：基于《普通高中语文课程标准（2017年版）》写作内容的解读［J］. 语文教学通讯，2019（6A）.［9］潘新和. 潘新和谈语文教育［M］. 南京：江苏凤凰科学技术出版社，2018：18.［11］叶丽新. 读写测评：理论与工具［M］. 上海：上海教育出版社，2020：119.［12］李莎. 前置性学习：群文阅读教学实施的关键［J］. 福建教育学院学报，2020（2）.［13］张心科. 接受美学与中学文学教育［M］. 上海：华东师范大学出版社，2019：30.［14］［15］王月芬. 重构作业：课程视域下的单元作业［M］. 北京：教育科学出版社，2021：9，32.［17］钟启泉. 日本“学力”概念的演进［J］. 教育发展研究，2014（8）.［18］［19］王元华. 语用学视野下的语文教学［M］. 北京：北京师范大学出版社，2012：58，59.［20］［21］叶黎明. 美国非文章类语篇写作教学评介［J］. 语文建设，2013（9）.（苗新坤：江苏省苏州高新区实验初级中学；肖培东：浙江省永嘉县教师发展中心）
[本文原载于《语文建设》2022年10月(上半月)]
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