培训、小组及工作坊设计的全过程攻略

不论是培训（training）、小组（group）还是工作坊（workshop）都可以理解为一种学习活动。

这篇文章里会结合到我这两年参与或是带领各类培训、小组和工作坊的经历，对如何“确定远端目标”、“确定中间目标”、“设计关键活动”和“设计活动流程”做出一些梳理。一方面希望沉淀自身的经验，另一方面也希望能够支持同工、教师们能够更好地服务于学习者。

 

发文这天正好是我的生日。虽然我不是佛教徒，但是我很喜欢“发大愿，行大事”的说法。人的改变归根结底是一种学习的过程，而社会的改变离不开人的改变。如果我们期待一个更好的社会，我们自然也要期待一个更好的教育，以培养更好的人。

 

一、确定远端目标

 

在开展培训、小组及工作坊等各类学习活动时，我们首先应该明白想要实现的目标。

 

许多人遇到过天花板漏水的情况。这时候，“天花板不要漏水”就是我们的远端目标。之所以它叫做“远端目标”，是因为我们没法做出“天花板不漏水”这个动作或是指令。我们要通过“维修好水管”、“刷好防水漆”这些“中间目标”的实现来达成它。

 

而目标的背后是我们的需要。假如我们认为漏水无伤大雅，那我们就不会有相关的目标。所以，在培训、小组及工作坊等学习活动中，我们需要了解利益相关方，如学习者、资助方和执行方等各方的需要。

 

在确定目标的过程中，我们不能丢掉社会正义、多元敏感的视角。对弗莱雷的那句“任何与解放斗争与反剥削斗争无关的教育，都不配称作教育”，我深以为然。我们要思考一组培训、小组及工作坊在机构或是社会层面的意义，但这个部分更多牵扯到项目层面的思考，所以我这里暂且不做进一步地论述，先把重心放在较为微观层面的学习者需要和其他利益相关方需要上。

 

扩展阅读：

弗雷勒的地平线：一次集体纪念

弗莱雷说的囤积式教育等于填鸭吗？

 

1.澄清学习者的需要

 

不论大人小孩，都会对自己的需要有所体会和认识的。我个人常常观察到的情况是，我们太不把孩子的想法当回事，又太把大人的表达“当回事”了。每个人都有自己的需要，孩子也不例外。大人虽然更善于表达自己的想法，但我们要注意需要的层次性。在汽车、火车发明之前，人们可能会说“我想要更快的马车”，但这背后最根本的需要其实是希望享有更为快捷的交通运输。

 

参与式评估、焦点小组和一对一访谈等方法都能帮助我们澄清对方的需要。而最重要的还是在调研、设计乃至实施开展的过程中保持对需要的敏感度，灵活地调整自己的设计。譬如在招募或是学习活动开始时，询问学习者“为什么想要参加此次学习”、“对此次学习学习有什么期待”等问题都能够帮助我们更好地了解学习者的需要。

 

我们在给教师做培训时，一些老师会说自己希望能够学习心理咨询的知识，那么我们就要问自己说，为什么老师想要学习心理学的知识呢？也许我们跟老师交流过后会发现，其实大家需要的是如何理解学生、如何与学生沟通，而不是我们以为的心理咨询训练。

 

2.澄清其他利益相关方的需要

 

当然，我们也要考虑到组织机构或是项目方面的需要，并且借由一些研究成果来帮助我们确定目标。

 

英国学者布赖德肖曾提出“规范性需要”一词，指的是专家、学者通过一定标准指出的需要。比如我们的课标可能要求几年级的学生在某个科目上应该掌握哪些技能和方法；我们的培养体系要求我们应该在培训达成怎样的目标等等；假如校方希望一个社会心理服务组织能够开展抑郁症的预防工作。那我们的最终目标就是降低抑郁的患病率。

 

 

二、确定中间目标

 

在确认远端目标后，我们要综合各方面因素，寻找合适的中间目标。并找到或设计出能够让我们实现中间目标的关键活动。以漏水为例，因为水管维修属于上一层住户的责任，我们决定先补涂上防水漆。

 

文献研究是我们确定中间目标的重要依据。延续防治抑郁的例子，我们查阅资料发现，社会支持的情况能够预测孩子的抑郁，社会支持是抑郁的保护因子。那么我们就可以初步将干预的中间目标定为“提高孩子的社会支持水平”。

 

文献并不止于学术论文，互联网上被共享出来的课程方案、集结出版的案例集等等都可以为我们所参考。以心理老师培训为例，经过需求调研，我们发现老师们有更好开展学生心理辅导的需要。那我们可以参考学业、业界已有的培养体系来设计培训方案。结果发现，美国一些院校的咨询心理学硕士实习前会开展“助人技术”（helping skills）的学习，我们便可以将“掌握助人技术”作为我们的中间目标。

 

我们也可以通过干预研究和行动研究来帮助我们确定中间目标。在一些比较前沿或是边缘的领域，我们可能很难找到对应的文献进行参考，我们就需要自行开展探索。这一部分的内容已经有些“超纲”了。如果你的学习活动是一个项目的核心，并且有较强的规模化、科学性要求，可以进一步阅读。

 

干预研究是一个更为强调证据的办法，我们可能会选择甚至编制一些量表进行测量，通过数据分析来确认不同变量之间的关系，以此找到我们干预的“靶点”。但干预研究也有很大的局限性；它的成本很高，很依赖于前期的研究准备（譬如现状的研究、机制的研究还有量表的研究等等），也不适用于很多难以量化的社会行动议程。对于有治疗性质的小组，干预研究的思路非常重要。

 

行动研究则是一个更为丰俭由人的选择。行动研究强调“实践—反思”的循环。当我们根据过往经验或是前期研究，初步选定行动方向。接着先行开展尝试，在实践中去探究调整行动的可能性。就好像我们设计培训，我们并不一定要一开始就有非常完整、完善的培训体系，我们可以先从一个点开始尝试，在实际培训过程中去看学习者的反应，倾听学习者的反馈。这样我们就能更加明白学习者的需要，并帮助我们确定自己的培训目标。

 

扩展阅读：

文摘 | 什么是干预研究？

译文 | 弗莱雷与解放性行动研究

 

 

三、设计关键活动

 

关键活动指的是能够直接实现中间目标的主要活动。在第二部分里，我们选择把上防水漆作为我们的中间目标。因为我们自己没有这方面的知识技能，所以我们需要找工人协助。“找工人协助”便是我们的关键活动。

 

一些中间目标往往有对应的实现方式。助人技术的课程自然有对应的阅读材料和练习安排，让我们能够很容易选择关键活动：书籍阅读（自学）、音频讲解、教师示范还有小组演练等等，其中示范和演练是最为关键的活动。

 

可是，由于各方面资源的限制，我们有很多学习活动是无法提供的。故而我们需要依据自己过往的学习、实践经历，从中挑选并改编出契合我们目标的活动。

 

以我的实践为例，我选择以“自我关怀水平提高”作为工作坊的目标，它的典型实现路径是静观自我关怀（Mindful Self-compassion）的训练。我并没有这方面的系统受训经历，但是参加过慈悲聚焦疗法（Compassion Focused Therapy, CFT）和慈悲心训练（Compassionate Mind Training, CMT）的学习。那么我就可以把来自CFT和CMT的练习和设置，改编到自我关怀的框架中。

 

拿一个更简单的例子来说，我的一场工作坊需要大家觉察自己的情绪体验，但我没有参加、学习过什么觉察专题的活动。于是，我选择了从被压迫者剧场的体系中挑选出了一个能带给人多样情绪体验的戏剧游戏，以此作为我们的主要活动。

 

在挑选和设计关键活动的过程中，我们会根据中间目标进行检索，在这种比对的过程中，也能帮助我们更好地明晰中间目标，甚至帮助我们倒回去调整中间目标。

 

关键活动常常是人们设计课程和工作坊的难点，一方面需要我们做好目标确定的前期工作，另一方面也要我们平日里“多学、多看、多做”，积累关键活动的素材。

 

 

四、设计活动流程

 

活动流程是学习活动的整体安排，我们会根据学习原理、目标和关键活动来设计整个学习活动。

 

1.建立空间

 

不同的学习活动有不同的空间需要。在流程设计上，我说的空间主要指的是一种氛围或是一种“场”。我们的空间应该为我们的目标和关键活动服务。

 

以戏剧疗法的小组为例，大多数戏剧疗法都有“玩”（play）的成分，那么建立一个富有能量、创造力和自发性的空间，就是大多数戏剧疗法小组的基础。而在项目制学习（PBL）的课堂中，也许会提出“随机应变”、“直面挫折”等等原则。

 

很多朋友都会认为，一个安全、温暖的氛围是团体的标配。但在特定的取向下，我们也可能在一定情况下刻意地少做干预，让团体有一定程度的焦虑感、不确定性，让参与者在这种情况下呈现一些自发的反应。这种设置需要发起者有相关的训练或是背景，并且得到大家的知情同意。这种方式在早期团体运动中的敏感性训练（Sensitivity Training）中常有使用，现在的一些大团体实践中仍会采取类似的方法，譬如Tavistock Institute of Human Relations的团体关系会议（Group Relations conferences）。

 

因此，破冰和暖身活动是一个常规的选择，却不是各类学习活动的必选项。很多时候，单刀直入、直奔主题，反而更能够让学习者参与进来，打造出整个学习活动所需要的空间。

扩展阅读：

线上小组/工作坊准备与破冰秘籍大公开

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2.多元智能及学习风格

 

多元智能说的是，每个人都有自己擅长的智能。就好像有的人对数字比较敏感，有的人更擅长运用自己的感官等等。但多元智能多少有些“固定思维”的味道，所以我更偏向使用“学习风格”一词，也就是每个人有自己偏好的学习方式。

 

对于人们的学习风格，我们要充分地予以尊重。我们需要注意参与者的耐受度、接受度。比如我们的参与者如果都是非常强调使用思维，但我们却需要带领大家做戏剧活动。那我们应该考虑如何先在理性层面说服对方参与，或者考虑如何设计一系列的活动让学习者能够调动自己身体方面的智能。我们也要考虑是否需要尽量照顾到不同学习风格的参与者，譬如在大段的讨论中间，也许可以设置一个绘画、舞动的环节来帮助他们沉淀自己的讨论所得。

 

当然，如果需要的话，我们也可以小小地挑战一下学习者，以拓展学习者的舒适圈。但是过犹不及，用力过猛只会让我们的参与者被推到恐慌区，让ta只能选择对你的活动骂骂咧咧（fight），又或者是游离（freeze）乃至跑开（flight）了。

 

3.容忍之窗与心理距离

 

顺延上一个部分对于参与者耐受度的讨论，容忍之窗（window of tolerance）会是一个在此时需要被引入的模型。容忍之窗指的是一个人在面对压力和挑战时，其身心所能够承受的范围。这个容忍的范围会因为学习者的特质、状态以及学习活动所发生的空间而产生变化。譬如我们的学习者正处于期末考试的阶段，他们的容忍之窗就可能相对较小。而一个安全、支持性的空间能够扩展学习者的容忍范围。带领者需要留意学习者的容忍范围，适时地帮助他们回到自己感觉舒服的位置。

心理距离（psychological distance）则是戏剧治疗师Landy所提出的概念，它指的是正在进行的活动或讨论与我们自身经历的距离。假如我是一个亲友自杀的亲历者，那么当学习活动正在讨论自杀的案例时，这与我的心理距离就是很近的；而对于一个平日对残障议题和群体没有接触的人，ta与残障议题讨论的心理距离就是远的。

 

心理距离近时，我们受到的“压力”会更大，也更容易超过能够承受的范围内。所以这时候需要在环节设置上帮助学习者能够拉开足够的心理距离，或是通过空间的搭建来扩展学习者的容忍之窗，并且设置一些活动来帮助学习者扎根（grounding）。

 

当然，如果心理距离过远时，我们会体验不到学习活动与自己的关系，不同于木僵与逃跑的状态，但我们同样会变得疏离。

扩展阅读：

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4.体验式学习圈

 

在流程方面会有许多的参考框架，体验式学习圈也许是最广为流传的一个。

 

 

关键活动往往能够带给学习者具体的经验（concrete experience）。学习者会自然而然地有一些反思观察（reflective observation）和抽象概括（abstract conceptualizaion）。但是，我们通过一些流程的设计能够促进学习者的反思与概括。譬如在一个体验活动后，我可能会问学习者说“你印象深刻的部分是什么”，那么学习者自然需要回观自己的体验，选择那些带给自己“刺激”的事件，并通过组织语言来组织自己的观察。

 

在一些学习活动中，我们会直接从反思观察开始。假如我们开展一项面向父亲的培训，我们希望提升父亲的家庭参与，并且让他们学习养育子女的方法。我们可能会让大家一边听，一边思考自己平日在家庭中扮演的角色。在这种情况下，我们的具体经验是先于培训发生的。这时候可以再考虑心理距离的问题，假如我们的培训希望让学习者产生改变，有一定的情绪唤起是有必要的。那么我们可以从讲解案例、讨论到让大家画出自己在时间表里用于养育子女的时间，不同程度地让学习者有更深刻的体验。

 

在抽象概括的部分，我们会根据目标有不同的做法。譬如我们在利益相关方那里有比较明确希望传达的信息，那么我们这时候可能会更偏向讲解的方式。又或者将学习者反思、观察到的素材放到我们希望传递的框架中去。如果是共创比重更大的学习活动，我们可以让大家进行小组讨论，给定时间让他们完成总结归纳的工作。

 

最后是主动检验的部分。这个部分同样有不同程度的做法。假如我们只是需要大家联系自己的生活实际，我们只需要让大家思考“今天的学习对于我来说有什么意义”；假如我们期待更多的行动，也许这时候需要支持学习者制定切实可行的行动计划，并且进行一定的检验。

 

需要注意的是，体验式学习圈是一个适用于不同层次的框架。这里的层次指的是，假如我们做一个长达一年的培训，我们在整体设计上可能会让大家体验并学习基本方法，后期让大家更多做应用和验证的工作；而在一天的工作坊里，可能上午更多是具体的经验，而下午有更多的概括和验证；但是一天的工作坊里，每个环节其实也还有具体经验、反思观察到抽象概括的循环。

 

5.倒推工作

 

这是我在Emunah的《演出真实的生命》中看到的词。通过“倒推工作”，我们可以思考，在关键活动之前，我们应该开展什么样的活动，帮助学习者做好准备。而在关键活动之后，我们可以开展什么活动，帮助学习者更好地学习、总结与反思关键活动，并对整个学习过程进行收尾。

 

比如我希望学习者学习如何自我关怀，我可能需要先帮助学习者从一些刻板印象中解放出来，比如理解慈悲/关怀（compassion）并不意味着软弱。那么我在引入的部分，我就可以选择让大家写出自己对于“慈悲”的联想，再做出归纳和总结；也可以用消防救火这些情景去说明“慈悲”也是有力量的行动等等。前者是参与式学习常会使用的手法，而后者更倾向于传统教学。当然对于这个部分本身我也可以设置更为体验式的活动，譬如安排活动让学习者体验同一件事情发生在自己和朋友身上，我们的关怀会有什么不同。

 

倒推工作可以结合以上的各个部分：

· 假如我希望学习者能够有特定的反思，我可以设置什么关键活动？

· 假如我希望学习者能够更好地体验关键活动，我需要做什么铺垫？

· 假如我希望避免学习者离开容忍之窗而陷入恐慌，我需要做什么准备？

· ……

 

 

五、总结

 

从一开始的“确定目标”到最后的“倒推工作”，都体现了“以终为始”的原则。我们首先要明白自己想要做到什么；其次对于自己手上的工具（不论是一个知识点、某种讨论方法还是体验游戏）有所了解，知道它们可以实现什么效果；最后以符合学习规律、符合学习者实际情况的方式做出整体的安排。

 

而我们的理念就体现在我们在目标、活动和流程的设计上。当我们目标中足够重视学习者的观点，活动上足够尊重学习者的体验，流程上我们有足够的参与空间。这本身就是一种教育，是脱离了具体知识技能层面的言传身教。

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作者简介

社会工作本科，应用人类学与社区发展研究生，目前在公益机构担任研发培训官员，并兼职从事心理咨询和翻译工作。21年于线上线下与不同群体进行培训、小组和工作坊，相信并实践着“互助共学，彼此疗遇”的价值。