吟诵是中国古代语文教育的一种基本方法，还是诗歌教学的主要方法。著名古诗词学者叶嘉莹先生说：“如果我们不会吟诵，诗歌的生命会被减损。”
吟诵的表现形式有念、诵、吟、唱四大类。念，就是用口语读。诵，是艺术化的念，强调清晰准确和语气情感，但没有音阶。吟，有音阶，是像唱歌一样地诵读。
吟和唱的区别是：唱是以音乐为主，语言为辅，目的在于欣赏曲调；吟是以语言为主，音乐为辅，目的在于更准确地表达语言内容。
作为一种代代因袭的诗歌教学方式，吟诵依然是当下古诗词教学的一个重要策略。但是，在时代语境下，音韵变化不可不查，吟诵完全复古已然不现实，吟诵运用于普及性古诗文教学也不现实。
我们以为，除了教师尽可能学习古代吟诵基本方法外，以下功课当有助于吟诵教学。
一、识声韵
古代诗词除有比较严格的声律外，还有双声叠韵、重章叠句、合辙押韵等声韵特点。在吟诵时，教师应尽量体现这些声韵的独特表意意趣。
古代诗词大多字字珠玑，诗词中出现双声叠韵、重章叠句，不是简单的重复，而是为了刻画入微、描写情态。
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吟诵时，教师要注意两点：一是复沓部分相当于音乐中的主调，吟诵时要起到强调的效果，通过声音强化其主体形象；二是在吟诵变化部分调息节奏，使诗歌本身的节奏感带动聆听者的想象，再造景象，避免审美疲劳。
合辙押韵是古诗音韵的一种严格要求。所谓“合辙”是指严格按照十三韵来安排，平仄要求符合诗律。而“押韵”是指韵脚。古诗押韵有“一三五不论，二四六分明”之说，是指偶句的韵脚要大体一致。
合辙押韵直指诗词的声音表达效果，在吟诵时具备朗朗上口的功能。值得注意的是，长篇诗词会出现韵脚的变化。这些变化有时还可能与表意有关，吟诵时要尽可能将这些效果通过声音传递出来。
二、识节奏
诗歌本来就是“诗”和“歌”的同义，因而讲究节奏。诗词的节奏主要通过吟诵时呼吸的停顿和轻重缓急来体现节奏感。显然，一字一节不太现实。因而，诗歌的节奏一般由一个意义组合形成一个音顿。
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所以，中国古代诗歌的音节划分主要有两种：语意划分和音节划分。同时，韵脚要读得响亮而稍长，读出诗歌的韵味。古诗文吟诵要有极强的感染力，还要处理好诵读的停顿、语速、重音及语气。
诗歌的诵读，节奏的停顿尤其重要，节奏停顿要注意连而不断，并为加强语气、阐明观点、表达感情作的停顿。
语速的快慢安排要依情节发展与感情的表达灵活处理。一般情节紧张、情绪昂扬时快，情节舒缓、情绪悲伤时慢。重音的处理，要结合句子找出规律，以更好地表情达意。
如谓语动词、表性状程度的状语、表性状强调的定语、表结果或程度的补语等要重读。至于语气语调，只要理解作品 中祈使句、陈述句、疑问句和感叹句的作用，灵活处理，一定会为诵读添彩。
三、识对仗
对仗是诗歌的句式特点，即两句相对，形成对偶。
秦汉之前诗歌对仗不多见。虽偶有对句，也并不精严。如苏武《结发为夫妻》中，有“生当复来归，死当长相思”，只有词性的对立，没有平仄和避字，虽有对偶意味，却没有过于严格的讲究。再如《古诗十九首》之《迢迢牵牛星》有“纤纤擢素手，札札弄机杼”，就是对仗句式。
到魏晋南北朝时，对偶句比较多出现在诗歌中，如曹植的《白马篇》有“仰手接飞猱，俯身散马蹄”“狡捷过猴猿，勇剽若豹螭”等对偶句。而刘祯的《赠从弟（其二）》有“亭亭山上松，瑟瑟谷中风”“风声一何盛，松枝一何劲”等对仗句。
隋唐后的诗，以歌行、古风、绝句、律诗为主要体式，尤其是律诗特别讲究对仗。人们习惯将律诗前两句叫首联，三四句叫颔联，五六句叫颈联，末两句叫尾联，并特别要求中间两联必须对仗。
吟诵古诗词要特别注意相映成趣的表达效果。
四、识去声
南朝齐梁诗人沈约将古汉语分为“平上去入”四个声调，将之应用于诗文，避免“八病”（平头、上尾、 蜂腰、鹤膝、大韵、小韵、旁钮、正钮），这为当时诗文创作开辟了新境界，尤其使诗歌的吟诵有了基本的调式。
唐人所著《元和韵谱》对四声吟诵有这样的描述：“平声者哀而安，上声者厉而举，去声者清而远，入声者直而促。”
由于汉语的演变，古代的入声在今天的普通话语系中基本不存在了，但古诗词吟诵中，入声字依然成为吟诵应该注意的重点。关于四声吟诵，有人总结了诵读的歌诀：“平声平道莫低昂，上声高呼猛力强。去声分明哀远道，入声短促急收藏。”
五、识基调
诵读是一种感动自己，然后传达感动的活动。尤其是诵读诗词作品，如果诵读者自己都没有被感动，那么，诗歌本身蕴含优美生动的意趣，就只是一列没有生气的汉字。
每一首诗词，都传递了诗人蕴藏在文字中的浓郁情感。或惊喜，或悲伤，或彷徨，或忧国，或悯农，或思亲，或怀古，或刺世，或爱恨缠绵，或思趣顿悟……对于教学来讲，以文本感动学生，本身就是教学目标。
因为教学不仅是教学生“懂”，更重要的是教学生“感动”。因为“感动”是一种以美好的介质驱动下的精神洗礼。只有经历这些洗礼，人才对感情有敬畏，有责 任，有信仰，最终形成自己最美好的情感。
因此，诵读诗词重要的是把握作品的感情基调，切不可为诵读而诵读，忽略诗词本身的情感基调，哗众取宠。只有以诗情统摄诵读，才能真正把握诗歌作品的感染力，传达出诗歌作品的神韵，传递阅读者自己的感受，使诗歌作品获得生命力，达到阅读的“再创造” 效果。
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假如我们只持一端，都不能在诵读时真正把握此诗的情感基调，也就不能将老诗人在人生弥留之际强烈的爱国之心表达出来。
六、识风格
在古代，风格与文体关联。曹丕《典论·论文》有 “奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽”，指文体共同的特征；到司空图，将风格正式上升为一种美学品格。司空图以“二十四品”归类，由于风格体现出的独特性特征，后来还有人把风格与朝代关联。
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风格指向个人，中国古代当始于钟嵘的《诗品》。因其“品”实为一种“阶”，是以更多在于“评”。对于每一位诗人，有点评，而无关键性风格凝练。
古诗文作品因时代不同、人物不同、创作时期不同，都会呈现出不同的风格特征：或豪放，或婉约；或浪漫，或纤秾；或轻快明丽，或沉郁悲壮……大家诵读时要对作品风格仔细体会，才能更好地演绎作品，传达出作品的内在神韵。
七、识诗体
诗体指诗歌的体式。体式决定了诗歌的表达形 式与特点，也自然要以吟诵来表现。诗歌的体式，从吟诵教学的角度讲，有明确体式特点的抒情诗、哲理诗、叙事诗，也有反映音乐规律的古体诗、乐府诗、近体诗。
一般来讲，抒情诗的表现有三种：一是先景后情，即先写景物，后依景出情，如《黄鹤楼》前六句写景，后两句抒情；
二是先情后景，因心怀感触，又联系景物，升华感情，如《题都城南庄》中的“去年今日此门中，人面桃花相映红。人面不知何处去”，实际上是写不见“人面”的失落之情，“桃花依旧笑春风”写景，当然加重了失落之情的渲染；
三是明景暗情，全诗没有情感的字词，但蕴藏其中，如《朝发白帝城》全诗都在写景，但劫后余生的欣慰却暗藏其间。
抒情诗的吟诵要抓住意象造境，触动吟诵直观感受，引发想象，进而形成与诗人情感相同的效果。而哲理诗的吟诵，则需要吟诵者把意象与哲理关系吟诵出来，使诗歌蕴含的哲理在委婉的表达中，生成美感，使诗与理高度融合，不割裂分离。
叙事诗则需要在吟诵时，既兼顾“事”的展开节奏，表现叙事的成分，又要体现“诗”的高度凝练特点带来的叙事省略，同时还要表现作为“诗”本身蕴藏的抒情性特质。
八、会意境
《辞海》对“意境”的界定是“文艺作品中所描绘的客观图景与所表现的思想感情融合一致而形成的一种艺术境界，具有虚实相生、意与境谐、深邃幽远的审美特征，能使读者产生想象和联想，如身入其境，在思想情感上受到感染”。
阅读者“深入其境”才能产生审美效果，吟诵者通过语言的创造来让聆听者“深入其境”，才能触动审美感应，生成想象空间。
这就是古诗词吟诵教学经历的基本过程。否则，古诗词吟诵只会成为教师的表演。吟诵要达到这样的效果，教师必须在前置性阅读时，领会诗歌文本的意境。
意境说到底就是诗句中的情景交融。剖析诗歌的意境，“情”和“景”二者的一般关系是：“景”是外显，是文字描述出来的；“情”是内隐，藏在字里行间。
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如果吟诵时不能表现出“人”此时的欢快、惊奇、纯真的心情，那就没有真正把诗歌本身的意境吟诵出来。
总之，我们只有领会了诗词常识的“八知”，才能发挥吟诵的效果，使吟诵能够成为教学，而不至流于师生的吟诵表演。
撰文丨余小刚 侯俊杰（达州市达川区实验小学）
图片丨达川区实验小学官微
编辑丨唐虹
校对丨陈敬
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