《中国教师》（教育部主管北师大国家期刊）
中国古典诗歌教学内容的选择，取决于课标、文体、文本、教师和学情等综合因素，其中决定古典诗歌“这一类”教学内容的关键是其自身的文体特点。本文试以《锦瑟》为例，从古代韵律诗言语形式这一本质入手，探讨如何确立中学古典诗歌教学的核心内容，尝试诗歌鉴赏从传统“意会”到“言传”的突破。
中国古典诗歌一般指中国古代诗歌，从广义上说，是指古人所作的诗、词、散曲等；狭义上仅指古人所作的古体诗、近体诗。鉴于古今中外诗歌分类的复杂性，本文所讨论的中国古典诗歌仅限于入选中小学语文教材的中国古代韵律诗。关于诗歌的本质，向来有不同说法。言志说（《尚书》）、摹仿说（亚里土多德）等不一而足。《尚书·尧典》“诗言志”是对“诗”最古老的诠释。唐代孔颖达提出“在己为情，情动为志，情志一也”，对“诗言志”这一古老命题作了重新解释。经过孔颖达解释的“诗言志”， 在美学史上产生了重大影响，形成了中国诗歌美学的一个重要传统，即诗歌是“抒情言志”的产物。但是，“抒情言志”很难说是诗歌区别于其他文体的标准。散文、小说、戏剧等文体也都具有“抒情言志”的功能，只是方式、侧重不同而已。很显然，作品思想内容方面的特征难以成为文体区分的标准。这需要换个角度来看，作家、诗人通过作品来表情达意，作品通过语言的排列组合来完成。语言排列组合不同，也就是说作品表情达意的言语形式不同，就成了所有文学作品相互区别的唯一标志。诗歌是最讲究语言的艺术。诗歌之所以动人， 正是因为诗人将人人皆有的“情趣”“理趣”（思想意旨）蕴含于他人难以言表之“文趣”（言语形式），正如马尔库塞所说“借助于形式而且只有借助形式，内容才获得其独一无二性，使自己成为一件特定的艺术作品的内容，而不是其他艺术作品的内容”。事实上，较之于其他言语文本， 诗歌言语形式是其更为本质的东西。那么，诗歌区别于其他文体的言语形式是什么？或曰，古代韵律诗言语形式的本质是什么？《诗·大序》曰：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。言之不足，故嗟叹之。嗟叹之不足，故咏歌之。咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”细究其中，综上所述，笔者认为，“言”（言语）与“歌” （声音）的和谐，是为古代韵律诗的本质属性，也是其区别于其他文体的唯一 标志。这里所谓“言”，即诗的言语表达形式，或曰“诗家语”。宋代魏庆之《诗人玉屑》中记载关于王安石“诗家语”的轶事，周振甫在《诗词例话》中作了详尽阐述：“王安石说的'诗家语’，就是说诗的用语有时和散文不一样，因为诗有韵律的限制，不能像散文那样表达。要是我们用读散文的眼光去读诗，可能会忽略作者的用心，不能对诗作出正确的理解，那自然体会不到它的好处，读了也不会有真感受。”由此可见，“诗家语”是对诗歌语言特征的高度概括，是诗人用含蓄、形象、跳跃、夸张、凝练等诗性言语来表达主观情志的一种语言形式。人们常说的“声情并茂”，情是情感，声是声音。诗歌，诗须歌也，诗歌语言必须是音乐的语言。音乐是无语言的节奏，诗歌是有节奏的语言。诗歌节奏和谐，才能给人以美的享受；情感借助旋律，才能拨动读者的心弦。其中理由不外乎：任何语言形式都有节奏，古代韵律诗的语言节奏非常有规律，这种规律体现于语言形式与内容的和谐；诗歌是讲究意境的，意境是靠各种修辞，尤其是语音修辞来完成的，汉语节奏主旋律的和谐性又是语音修辞无定中之有定。承上所述，古代韵律诗就是这样一种抒情言志的文体。它以诗性言语，用之于富有节奏韵律的声音，再以特殊的排列形式来抒发情感和反映生活。古代韵律诗具有“声情并茂”的和谐性，这种和谐性主要是由“诗家语”（言）和“韵律节奏” （声）的交互作用而产生的读者与作者之间心灵上的共鸣（情）。古典诗歌教学内容的合理选择，取决于课标、文体、文本、教师和学情等综合因素，其中决定古代韵律诗“这一类”教学内容的关键是其文体特质。上述我们明确了古代韵律诗的本质特征，基于当下中小学语文教材所选诗歌大多为古代韵律诗，本文管窥蠡测，以苏教版所选《锦瑟》（李商隐）为例，从古代韵律诗言语形式这一本质入手，确立其教学的核心内容，尝试改变以往“只可意会, 不可言传” 的诗歌鉴赏困境，实现其从“知其然”到 “知其所以然”的突破。《锦瑟》教学方案
①自由朗诵，体味古代韵律诗的节奏。
②找出押韵词语（韵脚），并说说这些词的发音效果。
③你认为《锦瑟》应该用怎样的语气语调来朗诵？说说你的看法。
《礼记·乐记》：“文采节奏，声之饰也。”节奏，指音乐中交替出现的有规律的强弱、长短的现象。好的韵律，一方面可以加强诗的节奏感，达到和谐整齐的感官审美效果；另一方面则为了促进情感的抒发。另外，作为一首七言律诗，句式整齐，双句对偶，音节分布对称，形成有规律的顿挫节奏，很好地表现了平稳、舒展和缠绵之情，将一段悲伤和抑郁娓娓道来。读此诗时是每个音节为一拍，每两个音节为一小节，每四个小节成一句，第五个或第七个音节独占两拍，很像2／4 拍的乐曲节奏那样鲜明。从语言形式美的角度看，利用声调的抑扬起伏，可以形成类似音乐旋律的语流旋律线，从而达到音乐美感。很明显，整首诗旋律流畅，犹如一条波纹，从波峰到波谷，连续起伏，在触动读者听觉器官同时，一幕幕场景如画面在脑海浮动，打动读者心灵的情感旋律线也随之摇摆。音律节奏还体现在声韵母配合产生的回环美上，达到回环美的手段有：押韵、迭音、反复、顶真等。就这首诗而言，主要由押韵来体现。宋元时韵学家就曾根据发音口腔共鸣空隙大小，将韵母分为开口、合口两类。发音时口腔共鸣空隙较大，称为洪音，反之则为细音。总其特点，洪音响亮，多用来表达开阔、明朗、有力的情绪；细音纤柔，多用来表达细腻、悠长、低沉的情绪。该诗第一、二、四、六、八句尾音“弦”“年”“鹃”“烟”“然”押“an”韵， 声音洪亮，似乎很难说是仅为表达一种低沉忧伤的情感，这也为《锦瑟》诗义多解提供了一个注脚。前文已述，“诗语”即“诗家语”，乃诗人用含蓄、形象、跳跃、夸张、凝练等言语来表达主观情志的一种语言形式。“诗家语”有几个显著特性：含蓄婉转， 用语形象，字句凝练，语言跳跃，艺术夸张等，因而诗歌语言一般较难理解。
《锦瑟》则是一首公认的最难读懂的诗。自宋元以来一直就受到文人学士的关注，金元好问曾说：“诗家总觉西昆好， 独恨无人作郑笺。”清王渔洋亦说：“獭祭曾惊博奥殚，一篇锦瑟解人难。”近代梁启超说：“《锦瑟》讲的是什么事，我理解不着……但我觉得他美。”这些意见都可代表广大读者心声。今之论者有的干脆认为，此诗可以不顾其义，只赏其情。但须知诗是用语言写就的，不类音乐绘画；不讲意义，情何以言？《锦瑟》教学方案
①借鉴王蒙对《锦瑟》的改写，将本诗化为“五言、四言、二言”诗。
②根据你的改写，谈谈删改的意图和理解。
王蒙曾用古人“集句”方式（或西方“扑克牌小说”）对《锦瑟》重新排列组合，实现三种“颠倒锦瑟”的改写。七言体
锦瑟蝴蝶已惘然，无端珠玉成华弦。
庄生追忆春心泪，望帝迷托晓梦烟。
日有一弦生一柱，当时沧海五十年。
月明可待蓝田暖，只是此情思杜鹃。
长短句
杜鹃明月蝴蝶，成无端惘然追忆。
日暖蓝田晓梦，
春心迷，
沧海生玉烟。
托此情，思锦瑟，
可待庄生望帝。
当时一弦一柱，
五十弦，
只是有珠泪， 华年已。
对联体
此情无端，只是晓梦庄生望帝，
月明日暖，生成玉烟珠泪，
思一弦一柱已。
春心惘然，
追忆当时蝴蝶锦瑟，
沧海蓝田，
可待有五十弦，托华年杜鹃迷。
《锦瑟》一诗语言奇丽、委婉、含蓄、优美。既然这首七言律诗自古难人解，那么我们就引导学生把《锦瑟》改写化为“四言、二言”诗，通过言语方式的转化比较来达到欣赏诗歌的目的。四言诗
锦瑟多弦，弦似流年。
庄生梦蝶，望帝化鹃。
海蚌孕珠，蓝田玉暖。
此情难追，当时惘然。
二言诗
锦瑟，华年。
梦蝶，化鹃。
珠凉，玉暖。
此情，惘然。
无论是王蒙的“颠倒锦瑟”，还是教学中学生改写，我们都能感受到《锦瑟》这首古代韵律诗强大的语言张力。最让人惊叹的是，该诗改写后任何一个层面的语言理解都能言之成理，或者说可以从字面表述开始逐步发展比喻的复杂含义：在每一步上都可以停下来说明已理解的意义，而每一步的含义都是贯通一气的。这还仅是浅层的诗歌言语形式的欣赏，接下来我们进入诗歌言语内涵的赏析。在教学中我们尝试让学生删除整首诗的中间两联，全诗变为七言绝句：锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。此情可待成追忆，只是当时已惘然。诗歌意旨依然言情，“情”字成为诗眼，但前有“华年”，诗歌意旨陡然变得简单。很明显，本诗成为千古诗谜的一个主要原因即中间两联所运用的意象，这些意象包含着丰富的内涵。颔联“庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃”，这是两个喻象，由两个典故造成的意象，其本体没有出现。颈联“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”这两句中， 两个喻象不仅本体没有出现，而且喻象更加朦胧。我们说，中间两联典故所用意象皆隐藏本体，自身带有多层次朦胧性，没有逻辑关系，《锦瑟》的魅力就在于即使你明白了典故内涵也无法探知诗旨所在。因为义山用典有增殖现象，即其典故具有发散的暗示性，能引发读者多方面联想， 沟通欣赏者所经历的各种人生体验。譬如有人认为《锦瑟》充满禅意：锦瑟华年是时间的空，庄生梦蝶是四大皆空，望帝鹃啼是身世之空，沧海遗珠是抱负的空，蓝玉生烟是理想的空，当时已惘然、追忆更难堪的“此情”是情感的空……然而正是在这空中，幻出锦瑟华年的色相。综上所述，无论是借助“声音”意会，还是通过“诗语”言传，《锦瑟》一诗“言内之意”与“言外之义”的关系， 有如清人刘大櫆所言：“或句上有句，或句下有句，或句中有句，或句外有句，说出者少，不说出者多。”（《论文偶记》）。或如谜面与谜底一样，解读者无论如何破译也难以言其妙。这也是使之成为公认的最难读懂的古代韵律诗的原因之一。千百年来，中国古代韵律诗之所以为读者喜爱，窃以为其主要原因即“诗家语”的言语艺术与“声音”的完美结合， 二者在和谐中传达言外之意，激发审美想象，让读者享受这“不着一字，尽得风流”的艺术境界，这也就理所当然成为中国古典诗歌教学的核心内容。【争鸣】
郑桂华：诗歌阅读教学内容确定的关键
郑桂华，女，安徽怀宁人。2004年华东师范大学课程与教学论博士研究生毕业，曾为华师大二附中语文高级教师，华东师范大学中文系副教授。1990年毕业于华东师范大学中文系,其后任教于华东师范大学二附中,2006年调入华东师范大学中文系工作。现为上海师范大学中文系教授。诗歌教学教什么，首先还是应该从诗歌产生的源头开始梳理。只有抓住了诗歌的本质特征，弄清楚诗歌对以往人类社会生活和当今青少年语文学习、情感成长中的独特意义，才能明了诗歌教学的内容。为此，我们首先需要思考下面这几个问题：朱光潜先生认为，在人类文化史上，诗歌是最早出现的文学形式，“诗歌的起源不但在散文之先，还远在有文字之先”①。《诗大序》这样描述言、诗、音乐、歌舞的关系：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”这里的“志”，是“情绪”、“情志”、“想法”等。从发生学的角度看，诗歌与人的感情表达关系最为密切。了解诗歌的功能，一条路径是从起源上看，另一条路径是通过比较。人类最早的文学形式是诗歌，随着生活的需要，人类又慢慢发展出散文、小说、戏剧。孔子认为，“《书》以道事，《诗》以达意，《易》以神化，《春秋》以义”②，在这里，孔子等于借《诗经》等典型文本把诗歌和其他文章的功能作了明确区分。由此观之，在这四大文学体裁中，诗歌的独特担当是什么呢？当然，凡是文学艺术都离不开情感，但相对而言，传统的小说以客观塑造人物形象、冷静地描绘社会生活为手段，思想情感的表达含蓄、委婉。散文往往是讲述个人的一段经历、见闻，通过借景抒情、借事喻理等表达在某一个话题上的感受、趣味和想法，其重心在写景、记事和哲理，只有以抒情为重心的抒情散文比较接近诗歌；戏剧文学借助人物表演，展现社会生活、塑造人物，是对生活场景的模拟。这四种文体中，只有诗歌承担的情感、情绪最直接，它往往是借助直觉感受世界，运用形象思维描绘感受，通过意象传达对生命的感知和理解。艾略特认为，“诗歌是生命意识的最高点，具有最伟大的生命力和对生命的最敏锐的感觉”③。历来人们一直将“诗”与“歌”并称。因为在所有文字形式中，诗与音乐的关系最接近，很多原始的诗都是准备配合音乐的歌词，如《诗经》、宋词。至今不少民谚、儿歌还保留着与音乐的密切关系。歌词要求有韵脚、旋律，句式相对整齐，形成一种有规律的变化，便于感受、便于记忆、便于口头流传，这就是韵律和节奏的起源；诗歌的篇幅一般比较短小，在写作中可以更有时间来磨炼语言，在流传过程中也更有可能被修改，所以，在所有文学表达形式中，诗歌的语言最凝练，也最精致（当然，格言的文字要更凝练，这也与格言的字数少、流传广有关）。抒发情感、直视生命意义是诗歌最本质的目的和功能特征；诗歌教人远离功利、世俗，与这个本质有关。依靠形象思维、创造意象是诗歌的表达特征。跳跃的思维、丰富的想象力，都与形象思维有关。形象思维易于被感知，从创作者来说，“形象的目的不是其意义易于被我们理解，而是制造一种对事物的特殊感受。”④形成节奏和韵律是诗歌显著的声音特征，诗歌的分行、有韵脚、复沓等形式，都是形成诗歌节奏所需要的。在不同的历史时期，人们对诗歌的阅读期待不同，收获自然也是不同的。在文明社会的初期，由于语言文字不发达，而诗歌因其短小精炼、易记易传，自然承担起了信息传播主要媒介的任务。那时的诗中，既有历史、政治、哲学、文学，也有为人处世的道理，简直是指导生活的百科全书。孔子曾总结说，《诗》“可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名”，还说，“不学诗无以言”，“不学诗无以立”，对读诗的作用评价很高、论述全面。不过，随着社会分工细化，诗歌的许多功能渐渐分化出来，让位给了其他文本。比如，今天的人们要看最新的资讯，可借助发达的媒体；要讨论政治哲学、表达思想感情或态度，可以发表学术论文或上网发帖；要学习各门学科知识，有完备的学校教育；要提高语言表达能力，有大量的各种文本可供阅读。因此，今天人们的精神生活留给诗歌的空间，已经不多了。这就是今天诗歌创作和阅读活动日渐式微的原因之一。但是，在学校教育知识体系中，诗歌有其不可替代的价值。发展心理学认为，青少年的生理和心理成长过程，恰似人类发展过程的复演，诗歌在人类文明发展初期所起到的作用，恰恰也适用于青少年教育。例如，儿童所念儿歌，里面有知识，有语言，也有为人处世的道理。儿歌对青少年成长的教育价值，就非常类似于孔子时代《诗经》对社会的教育价值。当然，高中生的诗歌阅读已经超越了儿歌时代，他们阅读诗歌的主要目的，也应该超越学知识的阶段，回归到诗的本质：情感体验、形象思维、节奏韵律、语言精致。其中，对于语文课程来说，情感体验价值和语言积累价值最大，这也是诗歌阅读教学最需要着力的两个方面。在语文教材的文学类文体中，按着从感性到理性，顺序依次是诗歌、散文、小说、科学小品、议论文。诗歌因为较少细节的描述，较少价值观的束缚，是比较纯粹的感情抒发，因而比其他样式的文学作品更能超越时代的局限、从而获得持久的生命力。例如，你能说“念天地之悠悠，独怆然而涕下”是抱怨哪一位友人不理解自己吗？你能说“天生我材必有用”是发泄对哪一位当权者的不满吗？你能说“我的眼里常含泪水，因为我对这土地爱得深沉”是控诉社会黑暗吗？今天，我们也许能讲清楚“黑夜给了我黑暗的眼睛，我却用它来寻找光明”是针对什么社会现实，但一千年以后，恐怕就只剩下生命的抗争、青春的渴望了。诗歌从创作来说，是个人情绪的瞬间爆发，对读者来说，感受到的却是人类普遍的爱与恨、美与丑、和谐与冲突等永恒情感。比如从屈原的《天问》中，我们能体验上下求索与质疑的精神；从“前不见古人，后不见来者”、“西出阳关无故人”中品尝永恒的孤独感；从“千金散尽还复来”中领略大丈夫的万丈豪情；从“大庇天下寒士俱欢颜”、“吾庐独破受冻死亦足”去接近人类的崇高感；从“悠然见南山”、“海上明月共潮生”感受人对自然的憧憬、与自然的和谐。可以这么说，诗歌是人类某种宝贵的情绪情感在某个人身上瞬间的灵光闪现，只不过通过诗人的语言凸现出来，把它传递给别人。情感、形象是直达心灵的路。通过这些充满意味的形象，我们在瞬间就可以补充情感经验的不足，体验到某种人生情绪的极致。正因为这样，诗歌才比其他文体更能超越时代背景、民族风俗甚至阶级观念，从而获得永恒的价值。这应该是高中诗歌阅读的一种常态。近年，有人反对把“理解诗歌内容”作为主要教学目标，认为“教诗歌内容的理解就是教错了”。其实，教学价值的大小不在于教内容还是教表达，而要看教师确定的教学内容需不需要教。学生一读就懂的内容、一看就明白的表达，都是不需要教的。反过来说，课堂里虽然教的是诗歌的内容，但是，如果一节课能引导学生从一篇诗作起步，又能超越这一篇、这一诗人、这一时代，使学生的理解达到一种历史的厚度或生命的深度，在学生的心灵深处留下终生的印痕，功劳当然是很大的。如何才能达到这样的效果呢？大概可以从四个层面去组织教学活动：（1）阅读、判断。即运用语言和逻辑识别能力辨别：作者写了什么？作者是怎么写的？作者为什么写？（2）对接体验。即将自己平时的情感经验做样本，与诗歌中的情感进行感受、理解、比较，产生共鸣，使诗作中的感情体验变为自己的情感内存。比如杜甫的“一览众山小”，写的是登上泰山的体会，你没有登过泰山，但是你可能登过其他山或高楼，照样可以体会那种居高望远、万物入胸怀的境界。（3）升格储存。把阅读一首诗歌得来的具体的个性化体验升格为人类共同的情感类型，并记入你的感情内存。（4）运用抒发。用内化了的感情体验换一种形式，去理解社会人生，去提高情感表达的细微和深度。这四个层次的感情处理过程就像电脑的工作程序，分别完成文件扫描、意义辨识、储存处理、提取运用。以往我们的诗歌教学比较多地停留在第一个层面上，即通过大量的词句分析和背景介绍，千方百计去弄清楚作者到底说的是什么，至于这首诗跟“我”有什么关系，跟今天有什么关系，则常常不顾。诗歌考试题目也有这个问题，例如一定要让学生说出作者为什么要这样写，好在哪里，从来不问“如果你写的话会用什么词语”，这就没有充分开发诗歌的教育价值。阅读诗歌的另外一个意义是语言积累。诗歌一般都比较简短，文字也相对精炼。臧克家说：“精炼就是使语言表现诗人的思想感情，到了恰到好处的地步。多一节就太多，少一节就太少；多一句不成，少一句不成；多一个字不好，减一个字也不好。最后达到，调换一个字都会使诗句减色的地步。”⑤多读多体会，无形中会受诗歌语言的影响。另外，阅读诗歌还能净化人的心灵世界，华莱士·史蒂文斯认为，20世纪的人从肉体和精神两个层面上均已变得“如此暴力”。他认为，诗歌是“一种内在的暴力，保护我们免受外部暴力的侵袭。它是一种反向而行的想象，对抗着现实的压力。说到底，它似乎关乎我们的自我保存；无疑，这正是诗歌的文句和声音有助于我们活得像人一样的原因所在”。⑥这种功能当然也是存在的，这也是语文教育的一种意义。还有一个问题，在教学中，如何平衡诗歌理论、诗歌阅读知识与诗歌作品阅读的关系呢？还是应该遵循这样的原则：诗歌理论和知识是为阅读作品服务的，无论在教材中还是在教学中，知识应“优化选择”，做到“简化头绪、重在运用”⑦，有利于更好地理解诗作的知识才是有价值的，不应本末倒置。也许对诗歌教学的这种认识才是恰当的。①朱光潜《诗论》，第3页，安徽教育出版社1997年③T·S·艾略特《诗歌的作用》，引自沈奇选编《西方诗论精华》第1页，花城出版社1991年④维·什可洛夫斯基《散文理论》，第17页，百花洲文艺出版社2010年⑤臧克家《学诗断想·精炼·大体整齐·押韵》，引自吴思敬《诗歌基本原理》第125页，工人出版社1987年⑥转引自康慨《诗歌为何仍然很重要》，《中华读书报》2008年7月2日⑦洪宗礼《洪宗礼文集Ⅰ》，第268页，江苏教育出版社2008年
李仁甫《春江花月夜》教学实录
师：请大家结合全诗（指向PPT），了解题目中5种事物所涉及的基本信息。第一个字是“春”，我的提问是：“大致是春天的什么时候？”生：我觉得是初春之后，还没有到晚春。“滟滟随波千万里，江流宛转绕芳甸”，“芳甸”的意思是“开满花草的郊外”。开满花草，就意味着是在初春之后。我个人认为还没有到晚春。师：现在我们有两种观点了：一种说法是晚春、暮春，还有一种说法是早春往后，那大概是什么时候？诗里面有没有明确讲是春天的什么时候？师：没有吗？第一个同学用一个句子来证明观点，这个证据是真实的，证据是“可怜春半不还家”，什么时候？春天有三个月，“春半”，二分之一，那就是这个同学讲的早春往后，有没有到暮春啊？师：好，第一个问题我们解决了。（指向PPT）第二个问题，题目“江”，大致是长江的哪一段？18号同学。师：中段、中游，证据是什么呢？（生沉默）好的，你请坐。她是说中游，凭感觉，谁来补充？生：因为诗中有一句“春江潮水连海平，海上明月共潮生”。师：“春江潮水连海平”，跟海洋相连的，太有才了！这是根据原文来判断的，这就是我们说的“读书有智慧”。能够从原文中看出这个信息，很好。你认同她的看法吗？师：那就不给你机会了，你马上还有机会的。第三个问题，题目中“花”，花期大概如何？25号同学。两位同学认为是晚期。理由如下：①“月照花林皆似霰”，月光照到鲜花上就像开放了，开满了；②“昨夜闲潭梦落花”，说明花快要凋谢了。教者引导学生审视：“梦”落花不代表真落了，这体现了主人公内心的焦虑。花期应该是茂盛期，鲜花盛开，春光美好。师：第四个问题，题目中“月”，大致是一月中的何时之月？20号同学。师：证据是什么？（生沉默）如果是中旬的，月亮应该是怎样，诗中有什么地方写到？师：“孤月轮”是怎么样的？如轮，车轮，所以它是满月吧？（生齐点头）其实诗里还有一个重要地方能够判定，哪里可以看出来？师：再看最后一个问题，题目中“夜”，大致经历了一个怎样的夜晚？经历的时间长不长？请40号同学。生：因为作者写“江水流春春欲尽，江潭落月复西斜”，然后月亮已经从月梢到月落。师：哦，从月梢到月落，经过了一个漫长的夜晚。今夜有人难眠，今夜无眠，是不是？师：通过讨论，我们对全诗有了整体把握，概括起来，写的是在春江花月之夜，一位多愁善感的游子和思妇的情感故事，对不对？（生点头）下面，我们一起把这首诗朗读一下，体味这一份情感。（生齐读）为大家点赞，因为你们朗读得太整齐了，而且音很准，特别是xié、xiá，“斜”放在最后读xiá，为什么呢？因为要押韵。你们读得很对，进一步证明你们预习得非常充分。这首诗，老师是非常喜欢的；前人呢，也表示了他们的欣赏之情。比如有人说张若虚“孤篇横绝，竟成大家”——张若虚一生就留下两首诗，这一首最长、最好。现代诗人闻一多也作了高度评价，这个大家手中材料有，我们一起念出来。评析：信马由缰的闲聊中有着严谨的设计。了解五个意象的基本信息，既含蓄地了解宫体诗的特点（用5个意象组合春天的画面，表现宫廷的意念和趣味），也为体悟张若虚对宫体诗的超越而蓄势：超越一：以月为核心意象，组成一个意象群落，形成一个无远弗届的澄明、柔和、清寂之境——迥异于宫体诗《春江花月夜》的意象零散或交错。超越二：以清丽、自然、整体的平民相思代替秾丽、矫情、碎片化的贵族趣味。超越三：以情致的流动、深化代替原先宫体诗的视觉滑行，情感单一。更为重要的是，这种柔性检测既可拉进师生的心理距离（教者是跨省借班上课），也可充分了解学情，生成教学的切入点，还可以渗透文本细读之法，进行美的积淀，思维的磨砺，真是一片化机。不过，对月亮这一核心意象的确定缺少分析（如题目五字，环转交错，各自生趣，但只有月字在全诗中达“十五见”[2]，且天、空、霰、雾、楼、帘等意象都是衬托月的;月光清澈所衍生的空间辽远；月光与思念之情的异形同构等），后来的美句欣赏，以及对宫体诗的超越也没有对月亮意象的统摄力、表现力进行点染，所以课眼不够鲜明，整体教学的“魂”凝聚力不是很强。缘于此，当学生从“月梢到月落”见出夜晚之长时，教者也没及时引领学生趁机梳理出“生→照→斜→落”的线索。说本诗写了一个游子和思妇间的情感故事欠妥。本诗虽然有淡淡的叙事，但与淡淡的说理一样，都是为表达游子、思妇的相思之情服务的。
师：诗中的诗，顶峰上的顶峰。这首诗确实写得很好，但美中还有更美的，好中还有更好的，不妨借用闻一多的表述方式，“好句中的好句，顶峰中的顶峰”。下面，大家现场寻找“顶峰级”的句子。可以是一句，也可以是多句，并且说明理由。生：我划出的句子是“鸿雁长飞光不度，鱼龙潜跃水成文”。鸿雁不停地飞翔，而不能飞出无边的月光；月照江面，鱼龙在水中跳跃，激起阵阵波纹。它写出月光的清澈，写出鸿雁不能为思妇传递信息。这里用了侧面描写。师：用了一个词语，很专业的，“侧面描写”。这里有没有直接写思妇的情感啊？师：没有直接写，但这位同学能够感受到背后有情的存在。什么情呢？（师生共答）思妇思念游子的情感。这种情感通过侧面描写显得非常真切。我们继续交流，希望大家找到这样的句子，能够很自信地举起自己的手，高高地举起，希望更多的手能举起来。有没有其他同学愿意交流呢？（两位同学举手）这样吧，给坐在后面的同学先说。生：我觉得“海上明月共潮生”是顶峰级的句子。春江的潮水像海一样辽阔，水面上一轮明月冉冉升起。这里交代了诗歌的意象，显得非常壮阔。师：他用了“意象”一词，还用了一个词“壮阔”。有没有“壮阔”的感觉？你来念一下，是不是壮阔的感觉。（生有感情地朗读）除了壮阔，还有什么感觉吗？师：这个跟壮阔还是相关的。还有什么感觉？能不能再挖掘挖掘？（生沉默）其他同学能不能补充一下？（一女生举手）师：假如没用这个字而用其他的字，有没有这种感觉？比如从低处升到高处，太阳升起来，通常用升起来的“升”字。张若虚有没有用这个“升”字？师：用了拟人手法，写出潮水的活泼。除了潮水的活泼，还有什么活泼啊？师：潮水和月亮共生，共同嬉戏，显现出活泼的生命力。这个“生”字用得好。我们读书还要善于联想，在其他的文本里面，有没有也出现过“生”字来表现这种活泼的生命力？师：唐代还有一位诗人，写日写月，也用了“生”。什么句子？师：诗人写诗，经常把上升的“升”改成生命的“生”，写出了事物蓬勃的生机。生：我觉得“可怜楼上月徘徊，应照离人妆镜台”也很美。“徘徊”两字，一是写出了浮云的游动，二是借着月光，表现出了对思妇的那种怜悯之情。师：从思妇的角度，月亮徘徊来啊徘徊去，你感觉月亮为什么不停地徘徊来徘徊去？师：今夜无眠吧？可以感觉到一个人内心的寂静。月光徘徊，然后对这个月光是什么态度啊，下一句怎么写的？（师生齐读）“玉户帘中卷不去，捣衣砧上拂还来”。她对月光采取了什么样的措施？师：要把月光卷走，要把月光拂去。为什么要把月光卷走，把月亮拂走？生：因为有月光的话，思妇会更加思念游子。她觉得如果月光不在的话，可能游子就会回来了。师：她迁怒于月光——哼，都怪你，惹我生气，惹我思念，我要把你消灭，把你赶走！她生气、怨恨，其实怪不怪月光？师：其实怪游子，也怪她自己吧。明明是自己本身就忧伤而怪罪月光，这是一种反常心理吧？古人把这种现象叫做“无理而妙”。就像我们头发白了，到头来不怪自己的基因不好，不怪自己劳累过度，而怪镜子，把镜子砸碎，对不对？明明是自己心情不好，看到地上的落叶，就说：就是你，惹我生气，这位同学解读得很好。1.“江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮”。皎皎的月光，让人觉得有一种淡淡的温暖，但后面的“孤月轮”说明：哪怕是那么明亮的月光，那么美丽的月亮，他都会感到孤独。所以，这两句话就是整个诗连接上半部分与下半部分的一个转折。教者趁势让该生朗读了“转折”前的8句诗，并让学生尝试用几个词概括这8句诗中，春江、潮水、明月、花、林、芳甸、流霜、白沙所构成的画面的特点，或者说创设了什么氛围，先前概括的词如“壮阔”“大气”“充满深情”“明媚”等除外。一生概括出“清明”，教者特地点出：明不是像大城市的霓虹灯的明亮，清是清水的清，是很幽寂的，清明的一种景象。见学生没有新见，教者和学生开始讨论写景中的表现手法。除了先前所说的拟人，还有比喻——如“月照花林皆似霰”；侧面描写——如“空里流霜不觉飞，汀上白沙看不见”，没有写月亮，可是月亮的特点呈现出来了。紧接着，又讨论了景物描写的作用。有学生小声说出“借景抒情”，教者不满足于此，引领学生进一步体味：借的是什么景，抒的是什么情？学生顿悟是乐景反衬游子、思妇的离情，悲伤，忧伤或者说“哀情”。教者就此点睛：鉴赏诗歌往往要回答，写了哪些景，用了什么手法，其作用是什么，对情感的表达是什么作用。2.“青枫浦上不胜愁，何处相思明月楼”。“引用”用得好，“青枫浦上”暗用了楚辞《招魂》里的诗句，“明月楼”暗用了曹植《七哀诗》。3.“江畔何人初见月，江月何年初照人。人生代代无穷已，江月年年望相似”。①这是四句诗，不是两句。诗歌鉴赏跟白话文不一样，诗歌鉴赏不认字数多少，停顿一次就是一句，哪怕用的是逗号、顿号。②学生说四句诗运用了对偶，蕴含了人类循坏、事物不变的哲理。教者建议学生具体地分析一下，于是发现了“个体”生命的短暂与“整体”（代代）生命永恒的矛盾。“整体”一词是教者启悟学生由“代代”一词中悟得。③启悟：这种对人生短暂和永恒关系的表达，其他作者也涉及过的。就看我们课本吧，《赤壁赋》有没有学过？学生齐说“有”，一学生很流利地背诵起来：逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也。盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也。（生齐鼓掌）师：背得很好。我在网上查了一下你们的校徽，校徽上有棵榕树，榕树上面还有一个白色的鸽子，旁边解说这象征着自由飞翔的生命。今天，你们穿的校服，也是白色的，我想起了白色的鸽子，你们在这课堂上飞翔，自由地飞翔，我今天看到了这种精神。好的，还有“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”（众跟随老师一起朗读这两句）。苏轼是这么看待“短暂”和“无穷”。张若虚在这里，一方面写了人生短暂、宇宙的无穷，使人生感到非常的渺小，感到忧伤，但是他说“人生代代无穷已”，这种对人生的看法又充满了一种什么精神？师：对，乐观、欣慰，用一个成语说，叫“哀而不伤”。这是张若虚对其他作家人生看法的一种超越。这是诗中的一个亮点，这里的句子确实是“顶峰中的顶峰”！评析：由闻一多的评论“诗中的诗，顶峰中的顶峰”引入佳句赏析，新鲜扑面、浑然天成。佳句赏析虽然是学生的随机生成，显得野性十足，但因为有“漂亮的景”“独特的理”“真实的情”内在统摄，还有学法的贯穿——鉴赏诗歌通常要回答，写了哪些景，用了什么手法，其作用是什么，对情感的表达是什么作用，所以整个教学看似“不择地而出”，却又纲举目张。6处赏析基本围绕修辞、结构、表现手法展开，且能钻探诗中独特的理与情，注意多方会通，不仅守住了语文的体性，上出了诗歌的类性，开掘了文本的篇性，而且还在文本与文本的打通，感性与理性的互动，熟悉与陌生的相乘中自然生成美感，十分可贵。不过，本诗类性和篇性的审美开掘，依然有很大的空间。比如月光的澄明对其他意象的统摄，澄明衍生出来的空间上的无远弗届，月亮的不断徘徊、落下的漫长与游子思妇思念之情的悱恻、漫长同构，梦落花其实也折射了思妇青春容貌凋落的担心与焦虑，值得引导学生进一步开掘。面对前后排学生同时举手发言，一般应前者为先——前者无法后顾，能“独立”举手发言，勇气、自信可嘉，更值得扶持。将“青枫浦”“明月楼”中的用典说成“引用”，这种轻率不该发生。
师：通过同学们的分享、交流、讨论，我们达成一个共识：诗中的景是很漂亮的，理是很独特的，情也是很真实、自然的。最后，老师想现场了解一下同学们这堂课的收获。“诗中的诗，顶峰上的顶峰”出自闻一多《宫体诗的自赎》一文。乍一看，同学们可能不了解，这首诗怎么会是宫体诗呢？再看前面的注释1，这首诗选自乐府《清商曲·吴声歌》旧题。旧题，说明这个题是不是他创作的？师：宋齐梁陈，陈朝是南朝的最后一个朝代，陈的国君创作的《春江花月夜》是宫体诗。宫体诗，往往写得比较奢靡，赏花弄月，显得非常俗气；主人公呢，往往是小宝贝、小女人，显得很矫情。到了张若虚的笔下，同样写“春江花月夜”，他赎清了宫体诗的罪过。怎么赎清的？谁能结合前面大家一起探讨的内容来回答这个问题？宫体诗，只要我们像张若虚这样写，就能够突破宫体诗的框架而达到新的境界，谁来探究一下？生：这首诗描绘了一幅春江月夜的美丽画图，总结了一个更深沉更辽阔更宁静的境界。跟以往的宫体诗有一个差别，摆脱了那种世俗和俗气。生：宫体诗是指那些奢靡、俗气的诗，而张若虚换了一个角度来写，他把它转换成了对景的描写和对情的表现以及手法的丰富多样。师：是的，景、情都超越了宫体诗通常的写法。比如说“景”，他的景写得壮阔、大气、充满生机；比如说“理”，不仅仅是为人生短暂而悲哀，他把通常的悲哀超越到一种欣慰、欢乐的境界。“人生代代——”，我们一起读一下。师：再从“情”来看，比较真实，比较自然，矫不矫情啊？师：从上述几个方面来看，张若虚绝对是赎清了宫体诗的罪过。今天这堂课，贺高的同学给我留下很深的印象，谢谢同学们，下课！
增润：古典诗歌教学何为
——李仁甫《春江花月夜》教学实录评析
汲安庆 ┃
探讨《春江花月夜》如何实现对宫体诗的救赎，这是从文学史的高度审视文本的篇性，非常大气。让学生结合前面探讨的内容思考，而非生拉硬拽一些概念，进行缥缈地填充，更是接地气的做法，将生成思想很好地落到了实处。学生能从境界的大气，风格的不俗，以及景色描写、情感表现、手法丰富等方面总结，且新见不断，便是明证。不过，景、理、情角度的总结也值得商榷。比如，将人生短暂的悲哀超越到一种欣慰的境界，并非本诗的超越之处——李白的《宴从弟桃李园序》，苏轼的《赤壁赋》其实都有这种特色，本诗的超越之处在于：不在人生苦短上衍生，而是由此转向了更为深眷的思念，这是迥异于宫体诗秾丽、矫揉的贵族情趣的。李仁甫老师是“生成语文”的倡导者，特别注重以学定教,智慧生成。他为贺州高级中学学生所上的《春江花月夜》，很好地体现了这一理念。
在我看来，他提倡的“生成”不仅指与预设相对的临时生成，还指语文课堂上主体间对话中的永恒生成；不仅指语文学习化知成智过程中的自由生成，还指学养积淀，走向言语表现的必然生成；不仅指或同化或顺应过程中的知识生成、能力生成、学养生成，还指学法生成、智慧生成，以及最高层次的言语个性生命的生成。在这样一种多元复合的生成中，教师顺势而化的“增润”（enrichments）能力和智慧便显得尤为重要，而这也是教学相长的一个重要前提。要想出色地增润，必须学会倾听、对话、建构，不停地自生长。增润是通达学习（mastery learning）理论中的一个关键词，有基于学情的充实、提升之意等。通达学习理论由美国学者布劳姆（Benjamin Bloom）提出。布劳姆认为，绝大部分（百分之九十五）学生，只要得到适切的教学，可以做到学业优秀，充满自信，因为学生的学习差异主要成因是环境因素引致[1]。适切的教学自需一套行之有效的学习程序，对优秀的学生给予奖励和增润，对能力稍逊的学生提供纠正和补救指导。
其实，从本质上说，奖励、纠正、指导均属增润，都是为了使学生实现知识、能力、学养以及非智力因素的全面丰富，而这也是生成的要义。增润讲究的是针对性丰富，基于学情的扶掖和点睛，与道家的化育思想，还有昆体良的俯就思想（正如紧口瓶子不能容纳一下子大量流进的液体，却能为慢慢地甚至一滴一滴地灌进的液体所填满一样，我们也必须仔细考察学生的接受能力[2]）不谋而合。因此，增润堪称最理想的生成。
在李老师的这堂课上，对学生适切的鼓励、辅导、纠正、点化可谓无处不在，却又润心无声。比如，当学生从“春江潮水连海平，海上明月共潮生”中判断江处于下游，他盛赞学生“读书有智慧”“能够从原文中看出这个信息”，甚至连校徽上的白鸽图案都能成为他鼓励、启悟的养料——体现学生自由飞翔的精神，堪称学法、灵魂的双重增润。
与学生对话，他常不怕麻烦地重复学生的结论，并能从中抽绎出最具生成性的元素，加以丰富、深化和提升，如对“海上明月共潮生”中的“生”字从修辞、意蕴、表现力等方面不断刷新学生的赏析，并和其他诗人的诗作会通；让学生结合先前的讨论，从文学史的高度再度审视张若虚对宫体诗的超越，这些及时雨般的增润，是很能促进学生审美体验与认知的拔节的。那么，对于古典诗歌，特别是向盛唐成熟诗歌过渡的宫体诗，教学时该在何处增润呢？李老师的做法是：
在诗歌的类性处增润。宫体诗的类性特征：内容上，反映宫廷生活，男女私情；风格上，秾丽华彩，伤于轻艳；用词上，注重声律，辞藻靡丽。李老师知识铺垫时，说宫体诗写得比较奢靡，赏花弄月，非常俗气，主人公往往是小宝贝、小女人，显得很矫情，着眼的正是类性。但是，他也不忘宫体诗的优长——问学生五种意象中，哪个是作者着力的，其实涉及了宫体诗的形式统一问题；当学生欣赏“青枫浦上不胜愁，何处相思明月楼”中的引用，“江畔何人初见月，江月何年初照人”中的对偶时——宫体诗追求的形式特征，他肯定学生“讲得很好”，增润得了然无痕。
当然，李老师类性处的增润也有疏漏。学生认为“鸿雁长飞光不度，鱼龙潜跃水成文”是顶峰中的句子，用侧面写出了月光的清澈，写出了思妇的思念之情，他是给予赞赏的。殊不知，“鱼龙潜跃水成文”和身在楼台的女性的相思没有任何联系，是为了对仗而对仗，偏离诗歌意脉的败笔。
在诗歌的篇性处增润。比如，对“玉户帘中卷不去，捣衣砧上拂还来”中极化情感的赏析与打通，十分精彩；对张若虚超越宫体诗之处的点染和总结，十分自觉。对“人生代代无穷已，江月年年望相似”诗句中传递的哲理和哀而不伤情感的肯定，更是篇性视域下的审美观照——尽管这种定性有些偏颇。
在情思的新颖处增润。这一点，在对“江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮”等诗句的赏析中，尤为明晰。温暖、孤独、大气、明媚、清明，这些增润扣住了矛盾，因而诗人丰富、细腻、独特的内心世界水落石出。古典诗歌教学，明晓了在何处增润，接下来就该考虑如何增润了。这方面，李老师的做法更饶启示。
一是增润在点子上。意象、节奏、修辞、表现手法的探秘，无一不是语文体性视角下的审美舒展，类性感悟，篇性开掘均做得极为自觉。即使是涉及游子、思妇的相思情感，个体生命短暂与整体生命永恒的关系思考，也努力朝独特性方面走。所以，无论是古典诗歌教学内容的确定，还是熟悉与陌生相乘的教学美感的把握，对言语内容与言语形式关系的处理，分寸感都把握得比较到位。
二是增润得是时候。在学生愤悱时增润——月亮为什么不停地徘徊来徘徊去？在学生错知时增润——“江畔何人初见月……江月年年望相似”不是两句，而是四句……在学生粗知时增润——明月和潮水活泼的生命怎么看出来的？不用“生”字，是否还会有这种感觉？这个“生”字用了什么修辞手法？还有哪些诗人写日写月也用到了“生”字？在学生感知混沌时增润——学生自由赏析了5大意象，6处佳句后，他小结道：“我们先概括了跟月亮有关的写景的诗句；中间呢，我们重点欣赏了哲理性的句子；下面写思妇对游子的思念……”将原本模糊的意脉“月下之景——月下之思——月下之情”一下子拎出来了！相机而教，触处生春，加之关键处的点评，语言约而达，微而臧，教学的柳暗花明之感特别显豁。相较于某名师的“非指导性”教学（学生说写的是初春景色，不指点；学生说五种景物在头脑里成大杂烩了，也不指点），李老师的增润不知要严谨、智慧多少倍！
三是增润宜多角度。有历史的角度——探索张若虚对宫体诗的超越；有现实的角度——思妇“卷”“拂”动作中的极化情感与头发白砸镜子，对落叶生气中极化情感的会通；有空间的角度，与《赤壁赋》《望庐山瀑布》等篇章的群文阅读，开阔与渊深齐飞，精致与灵动一色，有浓郁的语文味。
或许是时间、内容、语境所限，对文本结尾句内蕴矛盾（归人乘月，是很美好的期待，“不知”却是无从期待）所形成的空白结构，李老师并未增润，这令我们对他的下一次教学充满期待。
【作者简介】汲安庆，江苏洪泽人，文学博士，大学教授，硕士研究生导师，中国高等教育学会语文学习科学专业委员会常务理事。在《教育研究》《语文建设》《中学语文教学》《教育发展研究》等刊物发表文章500余篇。其中，13篇被中国人民大学复印报刊资料全文转载，51篇被索引。在全国各地讲学近百场，担任中学语文教师教学比赛、论文比赛评委多次。
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