儿童英语阅读素养的发展过程与特点

今天，读伴儿邀请到外语教育与教师教育方向教育学博士、英语阅读教育专家——敖娜仁图雅，在读伴儿名师交流群里为大家带来了一场精彩的分享。

现在读伴儿已将语音内容整理成文字，分享给大家。让我们一起来重温精彩课程吧！

大家好，我是首都师范大学的敖娜仁图雅，今天是我在读伴儿的第二次讲座。今天我和大家分享的主题是“儿童英语阅读素养的发展过程与特点”。

我身边有很多老师对教学都有很多困惑，我发现困惑的原因主要来源于他们对自己的学生、对自己的孩子的阅读素养的发展过程以及每个年龄段孩子阅读素养的发展特点不是非常了解。由于这个原因，老师和家长们在选择书以及选择合适的教学模式的时候就会遇到很多困难，所以我们第二讲就专门选择了这个主题跟大家进行分享。今天我们主要讲以下三个内容。

第一：为什么要了解英语阅读素养的发展阶段？

第二：英语阅读素养的发展经历了哪些阶段？发展过程有什么特点？

第三：发展阶段理论对儿童以及儿童教育有哪些启示？

第一，我们先来讲为什么要了解英语阅读素养的发展阶段？

了解学生英语阅读素养的发展特点可以避免跟风。我们教外语的很多教学模式都来源于西方，沿用的都是西方用了很久的一些阅读教学方法，比如说现在比较热门的自然拼读、图片环游等都来自于欧美国家。到底哪种教学模式适合中国孩子，这需要我们基于我们对自己的孩子的客观评价，在这个基础上去选择合适的教学方法。所以了解孩子英语阅读素养的发展过程和特点，我们就可以选择适合孩子的教学方法，避免跟风。

如果能对孩子英语阅读素养的发展特点了解得非常深入，那在选择难度和内容适切的教学材料过程中，老师们就会游刃有余，不会遇到太多的困难。同时，通过了解孩子英语阅读素养的发展特点，老师还能提前了解学生英语阅读学习过程中可能遇到的一些问题。因为每个孩子的发展阶段都可能会有些许不同的特点，但总体来说他们的发展阶段是统一的。所以我们只要了解了他们整体的发展过程和一些共同特点，那我们在教学中就可以设计出合理的教学活动，帮助孩子们克服阅读困难。

第二，我们来讲一下英语阅读素养的发展阶段和发展特点，这个内容我会分成三个部分来讲。

第一部分是英语为母语的阅读素养的发展阶段。因为英语阅读素养的发展阶段理论都来自于西方的研究，我们国家在这方面的研究不是特别多，也不是特别系统。

第二部分讲母语阅读和外语阅读的同异维度。

最后是基于英语为母语的阅读素养的发展阶段理论。再基于母语阅读和外语阅读的对比，总结出英语为外语的阅读素养的发展特点。

在听我的分享内容之前有一个前提，“Universality and specificity coexist——共同点和特殊性共存”，大家在听阶段理论的同时也要去思考自己班的孩子和自己接触的孩子，他们有没有一些特殊性是不符合这个阶段理论的。根据Vygotsky理论，每个孩子都是学习先于发展，但是根据Piaget理论来说，他认为发展先于学习。他们都觉得孩子可能都会有一个共同的发展阶段理论，但是维果斯基可能更加强调孩子在发展阶段中的一些特殊性，尤其是文化的特殊性。

在讲座过程中，我会给大家提两个问题，大家可以思考一下。

第一个问题是：What are the universal features? 不管是母语儿童还是外语儿童，他们共同的发展特点有哪些？第二：对于中国孩子How does it differ for EFL readers? 区别于国外母语孩子的发展特点又有哪些？大家带着这两个问题和我刚刚给大家的前提，一起来学习一下。

首先讲一讲英语为母语的阅读素养的发展阶段理论。

英语阅读素养发展的研究主要是围绕母语展开的，涉及了阅读素养的各个要素，已经形成了非常成熟的理论体系和实践传统。外语阅读研究沿袭了母语阅读研究的传统，一方面基于母语阅读研究，讨论母语与外语阅读的异同点，另一方面挖掘外语阅读素养特有的发展特点。在讨论母语和二语，包括外语阅读素养的发展过程和特点的时候，一些研究者认为母语和外语阅读的发展过程是相似的。例如Fitzgerald & Noblit，1999年发现二语和母语儿童的阅读素养遵循着相似的发展轨迹。

也有一些研究者认为，母语阅读素养的发展特点和英语为外语的阅读素养的发展特点有着本质上的区别。因为环境不一样，起始的学习年龄也不太一样。人与人之间，尤其是外语阅读读者的不同点的维度也会比母语读者更多一些，所以一些研究者会觉得发展轨迹应该也是不一样的。我们先看下英语为母语的阅读素养的发展阶段是什么样的。

英语为母语的阅读素养发展阶段理论非常多，我给大家梳理了几个比较重要的阶段理论。最早的阅读阶段理论是Gray在1925年提出来的，他把学生的阅读发展与学校的年级挂钩，将阅读发展分成五个阶段，细化了每个年级结束的时候学生所能够达到的阅读素养水平。

如图所示，Gray1925年理论在1937年的时候又做了一定的优化，他认为有这么五个阶段。第一个是预备期，从幼儿园一直到小学一年级。第二个阶段是阅读教学初期——小学一年级。第三个阶段是迅速发展期，小学二年级到三年级。然后是广泛阅读期，小学四年级到六年级。之后是巩固期，初中、高中、大学低年级。大家着重关注我用红色标出来的第三个阶段，迅速发展期（小学2到3年级），这个阶段是一个转折期，在这个之前其实都属于预备和初期，过了这个阶段之后，学生的阅读素养会快速地发展。

在这之后，研究者们又提出了一些更加细化的、以年级为基础的阅读阶段理论。在1947年和1949年，有两位研究者就提出了两个不同的阶段理论。1947年这个阶段理论把学生的阅读阶段分成了八个。第一个叫前阅读，从出生开始到小学一年级。第二个是预备期，小学一年级的初期。然后是阅读初期，小学一年级前三个月。然后是独立阅读初期，高阶初级阅读期，再然后是初级阅读到中级阅读的过渡期，这一个阶段我用红色标明了，大家可以看下这个年龄段是小学二年级前几个月到小学三年级末，后面是中级阅读期和成熟阅读期。大家会发现，这两个阅读理论都把二年级末、三年级界定成过渡期，之前的都是准备期，后面是拓展以及快速发展的阶段。

1949年，这个理论又分成了四个阶段。第一个叫前阅读期，然后初级阅读期、独立阅读初期，然后是过渡期这四个阶段，后面又有两个，初级、中级或初步成熟期，高级阅读期。这个理论比1947年的理论稍微少了那么一点点，但我们还是会发现这个理论的过渡期集中在小学三年级，并且可能又稍微拓展了点，过渡期延长至四年级初期。但是其实最终过渡期还是集中在小学三年级左右这样的一个阶段。

在此之后又出现了很多这种阶段理论。在1950年，就有两位研究者提出了一个以年龄为基础，基于大量实证数据，非常详细的阅读阶段理论。这两个研究者分析了儿童从出生15个月，一直到十岁期间的阅读发展过程。这个理论非常细致，甚至每个月的阶段理论都有，因为太细致了，在这里我就不给大家展示了。

从这些理论中，我们会发现什么问题呢？从中可以得知，三年级是一个非常重要的转折期。1964年将九岁界定为儿童阅读素养发展的一个重要的阶段，其认为九岁以前的孩子主要是学习阅读—Learn to Read，他们的主要任务是培养自主阅读的意识，并掌握基本的阅读技能。这里有两个关键词，培养自主阅读的意识一种Awareness，然后掌握一些基本的阅读技能，比如说解码技能、阅读理解技能。九岁之后才会通过阅读来学习知识，就是我们常说的Read to Learn。因为孩子已经掌握了基本的意识和技能，他就可以拓展性地进行学习。

Bloom把儿童的这种阅读、市场的发展阶段直接分成了三个阶段。第一个阶段叫：前阅读期，从出生一直到6岁。第二个阶段叫：解码期，7到9岁。第三个阶段叫：后阅读期，9到18岁，前阅读期、解码期、后阅读期，非常明了。

总的来说，9岁是一个关键的转折期，之前Learn to Read，之后Read to Learn，这是母语阅读素养的发展阶段理论。我们的老师们可以反思一下，我们国家的孩子是不是遵循了这样的发展阶段？我们国家的孩子，在九岁以前的主要任务是Learn to Read，九岁以后是Read to Learn吗？大家可以边听边思考。

这么多阅读阶段理论中，现在使用的最广泛的是Chall在1983年提出来的阅读阶段理论。Chall在总结了前人研究的基础上，根据大量的实证数据和多年的教学观察，提出了广为流传的“六阶段理论”。

第一个阶段叫：阶段0，也叫前阅读、假阅读，为出生到6岁，阶段二叫：初级阅读和解码期，6到7岁，大概就是小学一年级到二年级的初期，阶段三叫：巩固熟练，7到8岁，阶段四叫：为获取新知识而阅读，其实就是Bloom刚刚说的Read to Learn这个阶段。这个理论的起始的年龄也是9岁，符合我们刚刚说到的转折期。阶段五是多视角，15到17岁、高中10到12年级，然后阶段六叫：建构和重建阶段，18岁以上、上了大学之后。

现在讲下Chall的六个阶段理论的详细描述。前阅读阶段的发展特征：建立文本概念，识别简单的字母和单词。什么叫文本概念呢？我们在第一讲里面给大家讲过，文本概念就是要了解文本的阅读顺序，知道图文之间的关系，知道翻书的方向，可以有意识地去关注到文本的一些信息，比如说标题、故事的开头、作者、插图作者等等，还要能够识别简单的字母和单词。

第二个阶段：初始阅读和编码阶段，Chall觉得这个阶段的任务就是学习字母与发音之间的关系。其实这就是自然拼读，就是去养成一种音形搭配规律的意识，懂得拼读的实质。

第三个是巩固熟练阶段，就是形成常见词语自动化识别。在前面两个阶段可能见到了一些词汇，并且也把这些词汇之间的音和形之间的关系稍微梳理了一下，但是可能没有形成很好的自动度。在这个阶段中，就把形成自然拼读的规律、形成的一些Sight Words、Vocabulary进行自动化。自动化的意思是指说孩子可以快速地去识别，快速识别之后的最终结果就是流利度会提高，就可以做到流利阅读，流利度提高之后可以开始默读。

我们会发现，阅读素养各个维度之间的关系是非常紧密的。如果没有文本概念，就没有办法去掌握字母和单词。字母和单词掌握不好的话，在学习自然拼读，拼读规律的时候就会出现一些问题，这里就会涉及到音素意识这样一些维度。如果自然拼读，拼读能力不够好，自动度就上不去，在识别一个单词的时候就非常慢，这时朗读就不太流利，最终会影响默读的效率。所以每个维度之间都是相辅相成，互相影响的。

在教学当中，每个维度之间的关系，老师们一定要理清楚。清楚了之后，在设计教学活动的时候，才可以做到有效的设计。哪个是基础，学完之后应该后面加什么活动，老师心里就会非常清楚。下一个阶段是为获取新知识而阅读的阶段，Chall认为，这个阶段的发展特征是学生可以进行独立阅读，但是看问题的角度还是有点单一。因为在这个阶段，12岁、11岁左右的时候，孩子才会慢慢开始形成抽象思维，所以他即使阅读了，但是最终形成的对文本的理解还是比较单一，这个时候就需要老师们去引导孩子，让他慢慢有一些多视角的思维。

这种引导不能等到孩子9岁或者12岁才开始，而应该在刚开始阅读的时候就慢慢去渗透。其实这就是我们一直在强调的批判性思维、创造性思维、多元思维，不能等到孩子有了抽象思维，到11岁12岁再开始去培养。11岁12岁的孩子，抽象思维已经开始成熟，如果之前没有积淀，到那个时候他可能就会缺乏一些积累。所有这些思维品质都要从小到大，在我们的教学当中，慢慢地去进行有机的结合。

后面的阶段叫：多视角阅读阶段。 15岁、17岁的学生对主题相关、已有知识、核心知识可以进行多视角的整合。当他读到一个新文本的时候，他可以将新文本的信息跟已有知识进行整合，最后形成自己独特的理解。

最后一个阶段叫：建构和再建构阶段。这个阶段的学生可以通过分析、综合和评价文本、建构知识和观点，并能够创造新知识。

以上我所提到的阅读阶段理论是基于阅读素养的整体维度来阐释的。有一些阶段理论只关注某一个阅读素养的维度，比如说有一些阅读阶段理论只围绕解码能力。上期我讲过解码能力，文本概念、因素意识、拼读能力和阅读流畅度都属于解码能力范畴。

Frith（1985年）和Ehri（1991年）他们提出了两个关于解码能力的阶段理论。

Frith（1985年）认为解码能力的发展是经过三个阶段的。第一个阶段叫：表意符阶段，第二个叫：字母阶段，第三个叫：正字法阶段，从字面上看来不是特别好理解。我们来看一下Ehri，在基于Frith的理论，对解码能力的阶段理论进行了优化和补充，他认为应该是四个阶段。第一个叫：前字母阶段，第二个叫：部分字母阶段，第三个叫：全字母阶段，最后一个叫：字母阶段。可能不是特别好理解，我给大家解释一下。前字母阶段是什么意思呢？前字母阶段是指这个阶段的孩子虽然可以把字形和字音与语义联系在一起，但是还不了解字母的拼读规则，还没有建立字音字形的搭配知识。

第二个阶段——部分字母阶段，是指学生可以慢慢通过积累单词，通过阅读、通过听力的输入能够意识到字音字形的搭配关系。其实就是能够意识到拼读规律，而且慢慢可以开始运用拼读规律进行单词阅读。我们会发现孩子有这样一个阶段，他需要这样的积累过程。如果孩子还没有学任何的单词，直接学自然拼读的话，效果会大打折扣。不管是什么样的孩子，都需要一个积累的过程，在积累的过程当中，他需要去意识到单词是有规律的。所以老师的任务主要是有两个，第一个是要有足够的积累，并且这种积累可以是结构化的。

这种积累可以是Vocabulary Control，即输入的阅读单词可以是有阅读规律、拼读规律的，但是我们在选择材料的时候不能只去考虑单词的拼读规律，也要去考虑可读性，考虑材料是不是有意思，内容是不是完整。所以在选择阅读材料的时候，选到一个非常合适的阅读材料并不是那么容易的。

在进行积累的过程中，要慢慢让孩子去意识到这些拼读规律，积累了一定程度之后就可以慢慢引导孩子去了解拼读规律，而不是直接帮孩子去总结规律。如果你帮他总结完了，那即使他背下来了，最后应用的时候效率却不高，因为这并不是他自己意识到的。所以重要的是老师要引导孩子去发现、去意识拼读规律，让孩子在阅读的过程中自己去总结。而老师的任务就是引导他们、帮助他们进行正确的总结和运用。

第三个阶段是孩子们可以开始建立完整的字母阅读技能。孩子具有了自然拼读意识，也掌握了一定的自然拼读规律，就可以运用这些规律去解码单词，也就具有了这样的阅读技能。最后一个阶段是字母阶段，即可以实现单词认知自动化。有些孩子学习了自然拼读之后，他已经了解了自然拼读的规律，也可以识别这些生词，但是他的速度比较慢，用专业的术语来说就是他的自动度不够。这需要给孩子们提供一定的练习机会，让孩子多练习。有时候我们不一定要给真词，我们可以给孩子一些假词让他进行练习，提高孩子的自动度，自动度上去之后，才可以真正地做到拼读。

最近几年阅读阶段理论逐渐减少了。为什么会出现这种情况呢？原因是，随着社会建构主义的推广，阅读研究开始更加注重种社会文化因素对儿童阅读素养发展的影响，更加强调阅读发展的特殊性，比如我上面讲到的维果斯基理论，所以学界对阅读阶段理论的关注逐渐减少，相关实证研究的数量也出现了锐减。最近比较新的阅读阶段理论距今其实也蛮多年了。在2009年这个阅读阶段理论，多为理论设想或者经验性的阐述，而且没有界定明确的年龄和年级。

在2009年，国外教育专家把阅读阶段理论分成了五个阶段，阅读初期、初级阅读期、过渡期、中级阅读期、高级阅读期，这个理论相对来说就非常简单。

我们现在总结一下英语为母语的阅读阶段理论的共同点，最大的一个共同点就是这些理论均认为9岁以前都属于Learn to Read，即积累基本的阅读素养，主要是解码能力，解码技能的积累。9岁三年级为转折期，因为9岁以后孩子们会进入Read to Learn——独立阅读的阶段，这个时候阅读的目的是寻找意译，是为了理解，这是完全不同的两个阶段。

阅读阶段理论的发展历程从刚开始的比较General到后面越来越Specific到后来呢又变成了越来越General，它经历了这样的一个发展阶段。

再来看一看母语阅读和外语阅读有什么相似的部分和不同的部分，我们可以进行一个比较。相似的部分其实挺明显，不管是国外还是中国的孩子，他们认知的发展阶段都是相同的。

根据Piaget理论，孩子从出生到两岁是感知运动期，这个阶段的主要表现是客体永久性概念的形成，逐渐从反射性行为发展到目标指向性行为。前运算期2到7岁，发展了运用符号来表征客观物体的能力，所谓的符号就是我们现在说的语言，思维具有自我中心和集中化的倾向。到了7到11岁处于具体运算阶段，慢慢的孩子的逻辑思维能力会有所提高，而且会出现一些新的能力，比如可逆性的思维活动、去自我中心的思维，问题解决不太具有自我中心的倾向，但是还不能进行抽象的思维。

到了11岁12岁、一直到成年，孩子会处于形式运算阶段，可以进行抽象思维和纯符号的思维，能够运用系统化的实验来解决问题。

不同的部分也比较明显，尽管有些研究者认为是相同的。最主要的不同点是语言环境不一样。其实语言环境对英语阅读素养的发展是非常非常重要的，英语为母语的儿童和英语为外语的儿童，他们接触的语言输入不一样，量就不同，所以阅读素养的发展过程也显现出很多的差异性。

根据王蔷老师和我在2015年的英语阅读素养框架，我给大家梳理一下每个维度，同时对比一下在母语和外语儿童两个维度上的不同的地方和相同的地方。

首先看一下文本概念，母语儿童在接受学校教育之前已经接触了大量的文本，所以在入学初期就可以掌握基本的文本概念，到低年级结束的时候，文本概念会变得非常成熟。有些研究者认为，二语和外语儿童的文本概念比母语儿童的要强，而有些研究者却认为，二语和外语儿童的文本概念的发展取决于语言与自己母语的相似程度。拿中国孩子举例来说，他们的英语的文本概念的发展取决于中文和英语这两种语言之间的相似程度有多大。有一些研究者提出，如果老师能够有效地利用两种语言的相似性，就能够促进学生文本概念的发展。

中文和英文在很多方面的文本概念都是非常相似的。比如翻页的方向，阅读的方向都非常相似，有一些标点符号也非常相似。但是也有一些不同的地方，比如说句号就不一样。有时就会对孩子有一些影响，比如说孩子在写句号的时候，刚开始的时候可能没法区分中英句号，在迁移的时候就会有一定的困难。如果相似性越高，在掌握外语、英语文本概念的时候，发展可能就会更顺畅一些。

有些研究者比如Grabe，他认为有些母语阅读能力，比如原语言意识的文本概念可以迁移到外语阅读的情境当中。所以，母语和外语儿童在这方面的发展不会有所区别，他认为没有区别的。总体来说，与英语为母语的孩子的发展和中国孩子的文本概念的发展其实没有太大的区别，主要的区别在于刚接触英语读物的学生，尤其是没有在小学三年级开始就学英文、接触英语比较晚的小朋友，这些孩子在刚开始接触绘本的时候就会没有一个很好的文本习惯。

我们刚开始做实验的时候，实验对象是一群年龄比较小的小朋友、小学一年级的孩子。这个时候他们刚入学，中文也是刚开始正式地去学习，对于英文文本的概念也没有太大的意识，让他们去读英文绘本可能都不太知道怎么去读，他们没有这样的意识。但是三年级的孩子因为有了一定的学校教育的经验，所以第一次拿起绘本的时候，他们就知道怎么去阅读。可能有一些孩子习惯不好，但总体来说三年级的孩子要比一年级的小朋友强一点。

在这种情况下，老师一定要对孩子们进行一个指导和强调。在学生阅读的时候一定要去关注封皮、封底、扉页，还要关注封皮上的一些信息，让孩子们形成这种意识。

现在讲一下音素意识的对比。外语儿童因为同时接触两种以及两种以上的语言，所以有些研究者认为这些孩子的语言意识可能更强，认为他们在学习音素知识的时候会有一定的优势。但实证研究证实这种优势并不是特别明显。在2003年有一些研究者比较了母语为英语的小学生和母语为法语、西班牙语、汉语的小学生在英语音素方面的表现，他们发现汉语为母语的小学生的音素分割能力（音素分割能力——比如给大家一个单词let，把它分割成三个不同的音就叫音素分割能力）要低于英语为母语的小学生。

原因在于什么呢？因为音素意识跟口语词汇是紧密相关，母语儿童从学习说话开始就开始积累口语词汇，这为他以后系统地学习音素意识奠定了非常好的基础。但外语儿童，尤其是接触英语比较晚的外语儿童，他们的口语词汇和书面词汇是同时掌握的，他们入学的时候积累的口语词汇相对要少一些，所以对音素分布规律的了解也相对要少。总的来说，母语儿童和外语儿童音素意识发展的基础不一样，外语学生的发展比起母语学生可能要相对滞后一些。

现在来看一下拼读能力的发展特点。小学低年级是字音字形搭配知识（其实就是拼读规律知识）、单词识别能力和文本解码能力迅速发展的一个阶段。解码能力是低年级（小学一、二、三年级）小朋友阅读发展的一个非常重要的指标，比起阅读理解能力更能代表学生的阅读能力的发展水平。解码能力需要读者具备单词的音形义三个方面的知识，所以母语儿童在阅读中能够运用以上三个方面的知识进行解码。而外语儿童在这三个方面的知识比母语儿童相对要少，所以他们在阅读素养方面的发展，尤其是拼读能力的发展会比母语儿童经历更多的困难。

在阅读流畅度方面，有一些研究者认为外语儿童英语阅读流畅度的发展跟母语儿童没有任何区别。外语儿童的阅读流畅度水平是否能够达到母语儿童的发展水平，有些研究者认为这取决于一定的条件。有些研究者提出这些条件包括：学生接触英语的机会如果越多，流畅度就会越高，接触的机会越少，阅读流畅率就会越低。Gray（2009年）就认为，外语儿童和母语儿童在英语阅读流畅度方面具有明显的差异性。

比起母语的儿童，外语的儿童接受阅读流畅度的练习比较少。母语儿童能够自动识别高频率Sight Vocabulary（视觉词汇），但是外语的儿童就很难做到这一点。对于有一些外语儿童来说，英语这种正字法与他们的母语有明显的不同，所以外语儿童掌握的词汇表征要比母语读者要少很多。这就很容易阻碍他们单词识别、语法加工、语义加工的速度，自然而然会影响到他们的阅读流畅度。

Gray认为，外语儿童的阅读精确度、阅读速度和阅读韵律（三个维度都属于阅读流畅度）都不如母语读者，加上外语儿童之间个体的差异也比较大，所以外语读者遇到的困难可能也会更多一些。

现在我们看一下阅读技巧和策略的发展特点。有些研究者认为，处于学术环境（学术环境指的差不多到大学研究生阶段）的外语读者比起母语读者具备更高的元认知意识。但是原认知策略一般是在形式运算阶段，就是11岁之后才开始发展，根据这种结论我们可以推断出这个结论不太适用于中国的小学和中学阶段的学生。

还有一些研究者认为，外语读者尤其是小学生和中学生的阅读技巧和策略，要比母语儿童要弱很多。Gary（2009年）就认为外语读者接触英语阅读的机会比母语读者少很多，所以外语读者练习英语阅读技巧和策略的机会也相对少一些，进而会影响整体理解能力的发展，但总的来说在认知发展上是没有太大区别的。因为发展阅读技巧和策略需要一定的认知发展（比如抽象思维），但是阅读技巧和具体策略的发展取决于阅读教学的内容和模式，机会越多发展的就会越好。

在英语语言知识方面，研究者普遍认为外语读者掌握的英语语言知识比母语儿童少。主要体现在这么三个方面，第一个是外语读者的词汇量比母语读者少，而且外语读者之间的个体差异也比较大。母语儿童每年都能够接触3到400万个英语词汇，但是外语读者却很难达到这个体量，同时，外语儿童对英语语法的敏感度也不如母语儿童强。第二个方面是外语读者对字音、字形、字义的搭配规律的掌握程度也不如母语儿童。第三个是外语读者建构的语义网络也没有母语儿童紧凑。

那这些原因是什么呢？原因在于外语读者学习英语的起点比母语读者晚，接触英语的机会也少，缺少英语语言资源，所以语言知识一般都没有母语读者多。

外语读者的英语国家社会文化背景知识普遍少于母语儿童，加上学生之间的差异比较大。这种背景知识量又取决于外语儿童接触英语语言和社会背景知识的机会，接触的越多，知识量就会越多。

最后我们来看一下阅读品格，阅读品格包含阅读习惯和阅读体验两个大的维度。外语读者英语阅读的动机跟母语读者不太一样。阅读动机尽管因人而异，但是总体上来说，母语读者进行阅读通常是为了进行娱乐或者获取知识，对他们来说，阅读相对不太费力。但对于外语读者来说，通常需要阅读相对较难的读物，而且他的阅读动机主要是从阅读当中获取语言知识、培养语言技能等等，所以他的阅读动机会更复杂。

由于时间有限，今天没有办法和大家详细阐述每个年龄阶段孩子的阅读素养的发展特点，大家如果有兴趣可以去读一下《中国中小学生英语分级阅读标准实验稿》，这里面有每个年龄段的孩子相应的阅读素养的发展特点，每个维度上的特点都有详细的阐述。

那这些阅读阶段理论以及母语儿童和外语儿童阅读素养各个维度上的相同点和不同点，儿童教育尤其是英语阅读教育有哪些启示呢？

第一个启示就是孩子们的阅读素养的发展其实遵循一定的普遍规律，阅读素养发展阶段理论可以帮助我们去理解阅读的本质，可以帮助我们对学生的学习阅读的过程有非常深入的认识，而且能够让我们根据不同的发展阶段去协调环境和教学因素，去促进学生阅读素养的健康发展。但是大家也要注意，阅读阶段理论的提出者们，他们自己也否定了发展阶段理论的绝对性。今天看今天所讲的这些阅读阶段理论的时候一定要有一个前提，就是共同性和特殊性是同时存在的。并非所有的阶段理论都适合于所有的孩子，这只是选取了中间值的阅读阶段理论，只具有普遍性规律。

第二个启示是：我们会发现，其实阅读素养每个要素的发展轨迹不尽相同，阅读素养的各个要素的本质并不一样。比如说有些要素，它是偏向受限，我们称之为Constrained，有些则是不受限，我们称之为Unconstrained。举一个例子来说，阅读素养的维度里高度受限的是字母，26个字母学完就没了，再稍微好一点是高频词汇，高频词汇学完了也就没了。然后就是拼读能力、拼读规律，接着是语音意识。后面的就是越来越不受限，它的范围很广，你没有办法穷尽地去学习。阅读流畅度和阅读理解，都是没有边的，这就是属于不太受限的阅读素养。

受限的要素内容有限，学完了就没了，而不受限的要素的内容没有限制，可以一直学习新的内容。但是是否受限没有绝对的界限，阅读素养的各个要素遵循一定的连续体。

不受限的要素发展会受到很多的因素的影响，不易总结出普遍的发展规律。像阅读流畅度和阅读理解，很难总结它们的发展规律，但字母、拼读能力稍微受限，我们在总结它们的发展规律的时候相对就会容易一些。即使是受限的要素，它的内容其实是有限的，学习顺序也会受到外界因素的影响，但是如果不去考虑这些外界因素的话，尤其是教学因素的阶段理论，直接生搬硬套就会有失偏颇。

根据社会历史理论，Vygotsky认为学习先于发展。学生的学习受社会文化因素的影响，学习的内容、方法和结果也不尽相同。因此我们一定要特别关注每个孩子背后的学习情境，学习情境不一样，阶段理论也不一样的。我们在关注阅读阶段的普遍性的同时，也要关注每个孩子发展的特殊性。

第三个启示我总结来说是：没有最好的教学，只有最合适的教学方法。我觉得当今英语阅读教学的窘境在哪？人们不是争论什么是最好的教学模式，就是将所有的教学模式都混在一起用。我之前读过Gunderson写的一本书，他就认为话我们不能简单地去选出最佳或者最差的教学模式或者教学方法，因为每个模式和方法都有自身的优缺点。而且我们国家的学生的群内差异性比较大，所以需要根据学生的情况选择适切的阅读教学模式。

所以老师们一定要做到灵活教学，通过分析学生的阅读表现，积极调整阅读教学，满足不同学生阅读发展需求。在教学中要充分考虑学生发展的普遍性以及特殊性，基于这两个维度的综合考虑，给孩子们选择合适的教学材料和合适的教学模式。

今天讲的比较多的就是孩子们英语阅读素养发展的普遍性，那特殊性怎么去考察呢？这需要老师们根据系统性的阅读评价去找到孩子们不太符合阅读发展阶段理论的特殊性，然后再根据普遍性和特殊性的结合，去选择最适合的教学模式。并不是说老师用了这个教学模式，教学效果特别好，我直接拿过来用，教育效果就一定会非常好。我曾经见过，同一个学校两个班的孩子用同样的教学模式，同样的教案，但是最终教学效果却完全不一样。

今天分享就到此为止，非常感谢大家的耐心聆听。