学校的产品和教育的评价

陈大伟

（刊于2010年11期《福建论坛.社科教育版》、未见样刊，可能有删节）

周彬在《叩问课堂》曾提到对一位高中教师的访问。这位高中教师以“力争培养二、三十个清华或者北大的学生”为“人生无憾”的目标，并以“已经培养了七、八个”清华、北大的学生为荣。而当问及“这七、八个清华或者北大的学生是如何培养的”时，这位老师却无法回答：“清华或者北大的学生是如何培养的，这怎么知道呀？”对于这位老师的抱负和成绩，所在学校的校长却不以为然：“这家伙又在搞个人英雄主义了，这七八位清华或者北大的学生，就他一个人可以培养得出来吗？还要培养二、三十个清华或者北大的学生，这不知会抢多少教师的功劳，会伤了多少教师的心。”[1]

这可以用着我们讨论的例子。由此我们可以提出这样一些需要讨论的问题：

校长意识到这位老师“已经培养出了七八个清华或者北大学生”的说法抢了其他老师的功劳，会伤了其他老师的心，不知道校长自己是否意识到当他的学校大肆宣传自己的升学成绩时，也抢了家长、小学教师、初中教师乃至其他社会教育工作者的功劳？是否意识到决定这一切的首先是学生本身的素质基础和努力？

在上课教师不能回答“清华或者北大的学生是如何培养的”，自己为培养这些学生做了什么的时候，他是否思考过，教师的生活意义和价值到底在什么地方？

当一所能培养考生北大清华学生的名校不能说清楚自己是如何培养学生，用什么来促进学生成长和变化的时候，其他学校会不会认为这所名校只是占了一个“好的教育口岸”，有更多、更优质的教育资源，包括有机会招收到学习基础更好、学习条件更优越的学生？

……

对这些问题追根溯源，需要问答的就是“学校的产品是什么”、“教师的责任和使命是什么”、“如何对教师的劳动和学校的产品进行评价”等教育的根本问题。

一、学校的产品是什么

教育是人类自身再生产的一种重要方式和手段，教育的目的在于促进人的成长和发展。学校是承担教育责任和使命，组织和实施教育活动的专门组织。在人类再生产的社会实践中，学校的作用是什么？学校的产品又是什么呢？

（一）不能把学生看成学校的产品

从学校走出来的是学生，所以最容易想到的学校产品就是学生。但学生不是学校的产品，也不能把学生当成产品。

曾经看到这样一个故事：老师让同学们用“发明”和“发现”造句，一位小朋友这样说“我爸爸发现了我妈妈，我爸爸和我妈妈一起发明了我”。虽然可能是一个笑话，但它提醒我们，孩子首先是父母繁衍的下一代，如果非得说学生是产品，第一就应该归结于父母的劳动。教育学告诉我们：学生的发展首先会受到遗传基础的影响和制约。杜威就说：“遗传是教育的极限。”[2]从遗传学角度看，父母为孩子提供的生物学基础是孩子一生成长变化的前提。另外，孩子出生以后，还有相当长的时间生活在父母身边，父母是孩子的第一任老师，家庭环境和家庭教育对学生的影响也不能低估。

不能把学生看成产品，意味着也不能把学生的素质，学生的成绩看成学校的产品。早在20世纪的60年代，美国学者科尔曼通过调查有了一个发现：以前我们一直视为决定学生学习“成绩”的因素，比如教师经验、课本质量、班级规模、学校高标准的硬件设施等缺恰恰与学生的学习成绩没有什么关系，学生75%的成功来源于其社会经济、家庭、文化背景，而这些因素不是教师们能控制得了的。“科尔曼报告”告诉我们，学生的学习成绩好坏不全是由他们的老师决定的。

不能把学生和学生的成绩看成产品，还因为我们不能无视生命的生长性和人在生长过程中的主观能动性。一方面，人的成长是生长中实现的，而不是从外部塑造的。另一方面，人具有主观能动性，学生不仅有生命，而且有情感、能选择、能创造。所以，尽管会不同程度地接受社会环境、学校教育的影响，但走出学校的他们终究是自我选择和自我塑造的结果。可以说，是教育帮助了他们，而不是教育塑造了他们；教育不是提供了人才，而是为人才的生长创造了条件，提供了支持，教育的生产性体现在创造了这样的生长环境和条件。

（二）实践中的教育把学生和学生的成绩当成了产品

尽管在理论上“学生是学校的产品”没有公开的市场，但在现实实践中，教育却在循着“学生是学校的产品”“学生的成绩是学校和老师的功劳”这样的规则：比如“生源大战”，抢好的生源就是为了获得更好的加工的“原料”，以便“加工”出更优质的“产品”。比如应试教育，就是以社会期望的“型号”对学生进行“塑造”，学校成了工厂，学生成了被加工的物件。再比如升学率炒作，升学状元的炒作，成名学生的炒作，学生实际上成了代表办学水平和质量的产品。

笔者认为，教育中的诸多困惑和问题根子在于把学生和学生的成绩看成了学校和教育的产品：

首先，学校的狂妄和社会对教育的苛责并存。对优秀学生的成长和成才，学校往往贪天功为己有，表现出了不应有的狂妄和骄傲。走进学校，很多学校指着名校友的光鲜照片唾沫横飞不厌其烦地介绍，却不知这些名校友对过去的学校和老师充满轻蔑和鄙视。与此相应，既然学生是你的产品，你就该承担学生不够理想、产品不合格的全部责任，有了问题你就要担当。这样，社会的毛病全部都要教育吃药，板子都要打在教育、打在学校身上，社会对教育的苛责也有随之而生，学校和教师被无限的社会责任压得踹不过气来，教育失去了应有的独立和尊严。

其次，教育和管理行为错位。当管理者把关注产品的眼睛锁定在学生身上的时候，学生质量成了衡量教育质量的唯一标准，这很容易导致重结果轻过程的管理现实。学校和教师是如何影响学生发展的？是如何实现学生发展的？教育过程是否人道、是否科学……这样的问题得不到应有的研究和考察，素质教育也就只能停留在口号和文件中。管理的取向和行为直接影响了教师的工作取向和行为方式，当教师把全部力气用在加工和塑造学生的时候，加班加点难以杜绝，机械重复的训练难以避免，学生的负担越来越重，应试现象越来越触目惊心，尊重学生、发挥学生的主体性就只能成为美好的愿望。

第三，教育评价不公。不容置疑，办学条件好的学校更容易获得更优质的生源。在这里，更优质不仅意味着学生的智力条件和原有基础的相对出色，而且意味着家庭学习条件和社会学习环境的相对优越，受这多种有利因素的影响，这样的学生更容易成才。很显然，以学生的质量作为办学水平和办学质量的评价标准，对处境不利的学校和教师很不公平。评价中的“马太效应”，加大了名校和处境不利学校间的差距，伤害了处境不利学校的发展积极性。

用分数评价教师这样影响和塑造着教师：对科学施教的放弃，对加班加点的热爱；体力上的巨大耗费；自我认同感，自我价值感的迷失。 

（三）学校的产品也不是服务

教育要为人的发展服务，因此另一种说法就是“教育的产品是服务”。但服务本身不是产品，马克思在谈到某些文化艺术产品与一般物质产品的不同特点时曾经说过：“一个歌唱家为我提供的服务，满足了我的审美需要；但是我所享受的，只是同歌唱家本身分不开的活动，他的劳动即歌唱一停止，我的享受也就结束；我所享受的是活动本身，是它引起我的听觉的反应。”[3]歌唱家实现了对听众的服务，但我们不能说服务是他的产品，他的产品应该是他发出的声音。也就是说，服务只是功能，服务还需要一种中介产品来实现。同样，“促进人的发展的服务”只是教育的一种功能，实现这种功能也需要一种“中介物”，这种“中介物”才是真正的产品。

（四）学校的产品是课程

马克思曾经指出：“一切劳动，从一方面看，是人类劳动力在生理学意义上的耗费；作为相同或抽象的人类劳动，它形成商品价值。一切劳动，从另一个方面看，是人类劳动力在特殊的有一定目的的形式上的耗费；作为具体的有用劳动，它产生使用价值。”[4]在我们讨论产品的时候，我们需要注意到产品应该具有两个基本属性：首先，产品不是一种自然物，它一定凝结了人类劳动，是不是你的产品，需要看你是否对它付出了劳动。产品是人类劳动的成果，劳动的结果是为产品赋值，使产品获得了附加值，增加了产品的有用性。二是产品能够满足人的某种需要，具有有用性，人的劳动具有目的性，产品总是基于人的某种需要而生产的。教育是为学生的。什么是学生？笔者认为，狭义的学生就是在学校里，在学习成员的影响和帮助下，学习生存本领，获得生活智慧，体验生命意义的人。学校的产品在于促进学生学习生存本领，获得生活智慧，体验生命意义。

教师在教学实践中对什么“中介物”付出劳动，使其增加有有用性呢？在北师大小学语文教材中，有著名作家刘绍棠的一篇《师恩难忘》，文章回忆了小学学习时，田老师是如何教他们语文的：

“田老师先给二年级和四年级同学上课，叫三年级学兄把着一年级学弟的手描红。描红纸上是一首小诗：'一去二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十枝花。’……他先把这首诗念一遍，又连起来讲一遍，然后，编出一段故事，娓娓动听地讲起来。我还记得故事的大意是这样的：一个小孩子，牵着妈妈的衣襟儿去姥姥家，一口气走了二三里地。路过一个小村子，只有四五户人家，正在做午饭，家家冒炊烟。娘儿俩走累了，看见路边有六七座亭子，就走进一座亭子里去歇歇脚。亭子外边，花开得很茂盛，小孩子伸出小手指念叨着：'……八枝，九枝，十枝。’他越看越喜欢，想折下一枝来。妈妈拦住了他，说：'你折一枝，他折一枝，后边歇脚的人就看不到花儿了。’后来，这儿的花越开越多，数也数不过来，变成了一座大花园。我听得入了迷，恍如身临其境。田老师的声音戛然而止，我却仍在发呆，直到三年级的大学兄捅了我一下，我才惊醒。……田老师每讲一课，都要编一个引人入胜的故事。我在田老师那里学习四年。听了上千个故事，有如春雨点点，滋润着我。”

刘绍棠记住了这样的教学故事，我们可以说是这些故事对他的成长产生了影响。故事中，田老师的劳动主要表现在两个方面：一是改造教材和补充教学内容，他用讲故事的方式使教材内容情境化，使其适合小学生的学习和理解，通过补充行为习惯养成的新内容，增加教学内容的教育性；二是把学生组织起来引起学生的学习活动，比如，促进学生想象情境，在情境中思考和理解，在学习活动中发展想象力，理解道德行为，受到审美教育。

学习环境和学习活动，这是影响和促进学生发展直接而现实的因素。教育的任务在于提供有助于学生成长和发展的环境，在于组织学生参与能够实现成长和发展的教育活动。我们可以把对学生产生影响的教育环境和教育活动称为课程。利用和开发对学生产生影响的教育环境和教育活动就是教师的使命和责任，教师的劳动是建设和开发课程，学校的产品就是课程。

二、作为教育环境和教育活动的课程

理解产品是为了开发产品，理解课程是为了开发课程。课程是一个充满歧义的概念，需要在复杂的语境中讨论和实践。施瓦布曾经指出：“课程领域复兴的希望在于把主要精力从用于追求理论转向顺应实践。”[5]佐藤学也认为：“'课程实践’（curriculum practice）是课程研究的核心对象。”[6]从顺应实践的角度，从学校和教师实践工作性质的角度，笔者认为，课程就是学校组织成员共同创生的、对学校成员产生影响的教育环境和教育活动。这样的课程概念是一种大课程的概念，它包含了作为课程实施的教学。

（一）课程作为一种影响人的环境

1．什么是环境？

人生活在环境中，环境对人的影响直接而现实。孔子认为：“里仁为美。择不处仁，焉得知?”[7]荀子则说：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。”[8]孟母三迁，说的是孟子母亲为了孟子的成长而三次选择居住环境的故事。

那什么是环境呢？杜威认为：“环境包括促成或阻碍、刺激或抑制生物的特有的活动的各种条件。”[9]“环境由一个生物实行其特殊活动时有关的全部条件所组成。社会环境由社会任何一个成员在活动过程中和他结合在一起的所有伙伴的全部活动所组成。”[10]笔者认为，就教育而言，教材、语言、周围的人和刺激等等构成了影响人的发展的环境。

杜威说：“过去创造的文献，只要人们现在还掌握并加以利用，就是个人当前环境的一部分。”[11]“显然，学校课程的各门学科或教材和提供环境的事有密切的联系。……教材直接包含在社会交往的情境中。”[12] 教材是影响学生发展的一种环境，提供和改造教材意味着建设和发展课程。

这是一名学生的一次教育经历叙事[13]：

“杰弗，这个是一个需要真正开动脑筋的问题。你看你是否能够解决？”

我走到黑板跟前，很快就列出了方程。我是刚来到这所学校的，而且这里的课程对我都非常容易。

老师看了看我的答案。说，“非常简便”。然后，她开始解说解题的步骤，并开玩笑地说：“我们真幸运，班里有这样一位天才！”

我会心地笑了笑。但是当我回到后面的座位时，我清楚地听到了有人在骂我，而且还有人发出不屑的声音。有些同学朝我冷笑或向我翻眼，有些人则充满敌意地看着我。我这才意识到，这所学校的情况很不一样，同学们并不认为学习好就“酷”。

我感到有些奇怪，在我的这所新学校里，如果你显得学习好，多数同学反而会疏远你。

渐渐地，我学会了如何装聋作哑。

在这里，他人的行动和态度成了影响和改变人的环境。杜威说：“儿童的社会环境是由文明人的思维和感情的种种习惯的行为构成的。”[14]在影响学生发展的他人中，教师是十分重要而特殊的角色。教师对于儿童发展的意义，不仅在于教师要提供和改造教育环境，而且自身就是学生周围的环境。

前几年，看到推评“全国中小学十杰教师”的一位老师的材料：

她新到一所小学当班主任，发现这个班的同学在早读时间很吵闹，而且迟到的很多。开始，她用批评干涉的方法试图改变，一周的实践证明了这种方法的徒劳。新的一周开始，当同学们走进教室时，发现班主任端坐在讲台前，不再干涉他们，而是旁若无人、声情并茂地朗读自己喜爱的作品。同学们好奇地围在老师周围一探究竟，很快，一些同学被老师朗读的作品吸引，一些同学则回到自己的座位，拿出了课本和自己喜爱的东西。一个月以后，班上再没有迟到的学生，教室响起的是老师和同学们共同的读书声。

读书的目的应该主要定位于充实和完善自己，它不能过于功利，也就是不能为了给其他人看而读书。但就教师的工作性质看，教师的读书行为却常常被学生看到，被学生观察到，由此影响学生的读书和学习。

一些老师说：“现在的学生根本不爱学习。”——这是很多老师痛苦的源头之一。在这里，我们不讨论这个结论是否符合事实。我们可以提出以下问题扪心自问：（1）我们爱学习吗？我们爱读书吗？当我们在告诉学生学习的重要意义并要求学生爱学习时，我们是否在用自己的行为告诉学生我们说的不是假话？学生从我们身上看到和感受到的是什么？（2）我们是否敬畏知识？是否坚信知识对整个人类和个体人生的意义和价值？在共同分享人类历史文化遗产时，我们是否赋予知识以生活意义，使学生意识到知识改变命运的巨大力量，从而使学生对知识产生渴求和敬畏？

我想，这个问题很值得我们认真思考和回答，而且这种回答还不能仅仅停留在口头上或者文字中。回答好了这些问题，学生不喜欢学习的现象可能就会有一定的改变，如前面的这位老师。

在诸多环境资源中，语言“代表着为了社会生活的利益经过最大限度改造的物质环境——在变成社会工具时物质的东西已丧失他们原来的特性——所以，和其他工具比较起来，语言应起更大的作用”[15]。在教室里，有声是一种环境，无声是一种环境，不同的声音构成了教室里的语言环境。

环境环绕在我们周围，走进学校，花草树木、图画文字、他人的问好和微笑等是“我”周围的环境；教室里，空间、教学活动设施和手段、书本中的经验、师生的活动和经验也是“我”的环境……

2．创设教育环境是教育的使命和责任

杜威在《民主主义与教育》中反复强调：“成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他们的环境。他们在这个环境中行动，因而也在这个环境中思考和感觉。我们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育。”[16]“人在社会环境中生活、行动、存在；这种社会环境就是指导活动的长期有效的力量。”[17]“学校的任务就是设置一个环境，在这种环境里，游戏和工作的进行，应能促进青少年智力和道德的成长。”[18]“教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。归根到底，教师所能做的一切在于改变刺激，以便反应尽可能使学生确实形成良好的智力和情绪倾向。”[19]

教育的使命和学校的责任在于创造一种环境，因此，“大家的共同目标只有一个：为学生创造一个能让他们感到自在、自信的学习环境。”[20]“今天，校长们必须肩负的职责扩大了无数倍，其中一项最主要的内容就是创造一个确保所有学生都能对成功有所体验的学习环境。”[21]“校长的职责之一是，创建并维护一种积极的校园氛围。在这里，老师们能安心工作，学生们能安心学习。因为个人和团体的价值观不一样，每个人心中的良好氛围也不同。领导为改善氛围，需要处理好分歧、期望和现状的关系，最终的目的是为了提升学习环境。校长，最应该为一所学校的氛围负责，就像老师必须对他的课堂负责一样。”[22]

3．让学校和课堂中的环境具有教育的意义和价值

学校和课堂不是完全自然的环境，而是一种特殊的环境。“这个特殊的社会环境有三个比较重要的功能：一是简化和安排所要发展的倾向的所有因素。二是净化现有的社会习惯并使其观念化。三是创造一个更加广阔和更加平衡的环境，使青少年不受原来环境的限制。”[23]凝结在教育环境中的教育工作者者的劳动，就是学校组织成员出于育人目的，对环境因素进行的计划、安排、加工和改造。

教师的作用在于选择和改造学生生活在其中的教育环境，杜威说：“我们已经说过，有意识的教育就是一种特别选择的环境。这种选择所根据的材料和方法都特别能朝着令人满意的方向来促进生长。”[24]“学校的任务不在把青年从一个活动的环境转移到死记硬背别人学问的环境，而在于把他们从相对地说是一个偶然的活动（它们和领悟和思维的关系是偶然的）的环境，转移到按学习的指导选择的活动的环境。”[25]维果茨基认为：“教师是教育环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用的调节者和控制者……社会环境是教育过程真正的杠杆，而教师的全部作用则可归结为对这一杠杆的管理。”[26]

（二）课程作为人参与其中的活动

“个体的智慧和知识是通过与环境相互作用而得以生长和发展的。”[27]环境只是人的发展的外在条件，课程的效益来源于人与周围环境交往互动，并发现其中的关系和意义。1976年，联合国教科文组织在《国际教育标准分类》中这样定义教育：“教育是有组织、有目的地传授知识的工作”。1997年该文件修订，该定义变成了“教育是能够导致学习的交流活动”。活动将教育环境影响人发展的可能性，转化为现实性。

在教育活动中凝结的教师的劳动，具体表现为教育活动的参与者对活动的设计和安排，以及对活动参与者的组织和指引。“教师要在课堂里，把课堂环境设计成活动性、合作性学校的场所，设计具备了教育内容的意义和魅力的学习经验，促进活动性、自立性、合作性的对话性实践。”[28]“教育和教学的技巧和艺术在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动的乐趣。”[29]通过“利用天然的或人为的物质条件，引导出别人的应答性行为”[30]。

活动具有性质和水平的差异。“在理想的教学过程中，教师应鼓舞儿童在活动时开动大脑，运用观察和推测、实验和分析，比较和判断，使他们的手足耳目和头脑等等身体器官，成为智慧的源泉。”[31]笔者认为，教学效率＝同学们围绕教学内容的比较紧张的智力活动时间和有价值的情意活动时间／教学所投入的时间，在智力活动中要“使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量”[32]。

（三）课程是环境和活动的结合

活动总是在一定环境中的活动，活动总是需要一定的活动材料支持，可以说活动离不开环境，环境影响和制约着活动。另一方面，人不是被动地适应环境，人能主动地利用和改造环境，人的活动本身提供和影响环境。活动提供了经验，活动驱动了人与环境的对话，人在与环境互动中建构和改造自己的经验。教育是价值引导与自主建构的互动和融合，教育环境的提供体现价值引导，教育活动的提供和参与实现自主建构。教育环境和教育活动的互动性特征体现了课程内容和方法、预设和生成的内在统一。教师的能力也就表现为建设教学环境的能力，以及对教学活动经济而有效的指引和控制能力。

三、建立以学校课程为主要对象的教育评价体系

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“不得以升学率对地区和学校进行排名，不得下达升学指标。”这只是一个禁止性规定，在禁止性规定以后，我们需要一种新的思想、一种新的指标体系评价学校和教师。在这里，没有明确的“立”也就难以实现真正的“破”。立什么？笔者以为需要建立以课程为主要对象的教育评价体系。

比如，我们可以通过对学校和教师在课程建设中的理性水平和实际付出的考量，评价学校和教师课程建设和开发的劳动付出；通过对学校和课堂上的课程表现和实践的形态与质量（课程的教育性、丰富性、适切性、可选择性、经济性），考量学校和教师的课程水平和质量；通过学生在课程实践中变化的增量，考查学校和教师课程的效益和价值。

比如，如果用课程评价学校和老师，我就不仅问你教过多少优秀的学生，而且问你在这些优秀学生的成长做过什么？你能不能说明为这些学生提供了什么样的课程，你在开发和实践这些课程有什么样的追求，付出了什么样的劳动？如果你不能说清楚学生在你这里得到过课程的帮助，我就不把这位学生成才的功劳放在你身上。

笔者的乐观期望是，评价课程的合理性和有效性，可以引导社会、学校、家长把精力用在关心和建设高质量、高水平的课程建设中，而不是把心思用在如何对学生“榨油”上，有利于把减负落到实处，课程合理了，学生的成长也就容易产生相对理想的效果。