关注可能习得的意识和方法

“可能习得”，这是笔者基于课堂观察提出的一个概念，相关文章发表在2022年4期的《小学数学教师》，这里推送相关思考，欢迎批评。

关注可能习得的意识和方法

陈大伟 徐倩

一、可能习得的提出与意蕴

      想到可能习得是基于课堂观察。

      曾经观察一位老师选题“无中生有”教处理问题的策略，设置的情境是：一个14人的团队，需要14瓶水解渴，一共带有14元钱，在一个小店发现售水告示：“水2元1瓶，2个空瓶可以换1瓶水。”讨论的问题是：14元能不能得到14瓶水？在喝了13瓶水，还有1个空瓶的情况下，老师和学生讨论出了向店主借1瓶水再还2个空瓶的“无中生有”的解决问题策略。

      观课议课主张从多个角度观察课堂，既观察当下的教学效果，也观察对学生人生的未来影响。从当下效果看，这样的情境具有趣味性，而且以此为基础，讨论用转换的思路处理了“2036瓶水，4个空瓶换1瓶，能满足多少人喝？要是全校2036名同学每人喝1瓶，最少得买多少瓶”等问题，学生学习了思考问题的方式和解决问题的策略。但从店主的角度，遇到这种“借1瓶水还2个空瓶”的做法，他会有什么样的感受？从长远的影响看，学生接触这样的案例，会不会成为钱理群教授眼中，只为自己算计的“精致利己主义者”？

     培养学好数学为自己谋利的“精致的利己主义者”，这是老师想要的教学效果吗？肯定不是（不排除的是，可能会有极个别的做家长的老师，会带着这样的动机引导子女）。学生一定会由此习得这样的社会行为吗？不一定。学生一定不会由此习得这样的社会行为吗？也不一定。对于这种学习者可能无意识也可能有意识，可能习得也可能不会习得的社会行为用什么指称呢？用“隐性课程”好像不妥，隐性课程应该有隐含着教育者预先的目的追求，有一定的主观意愿；用美国教育家杜威曾提出“同时学习”和克伯屈的“伴随学习”好像也不合适，笔者感觉“同时学习”和“伴随学习”发展的可能性更大。于是，笔者想到了“可能习得”，这里可能习得不是教育者想要追求的效果，它是学习者可能无意识也可能有意识，可能习得也可能不会习得在学习活动中获得，在未来生活中可能表现也可能不会出现的经验和行为。

      这会不会只是极个别的案例呢？网上搜索，发现并不是个别的案例，有“空瓶换水”，有“空瓶换酒”，不仅奥数上要训练，在课堂教学、公开课上也有类似的情境和引导，似乎公务员考试也有类似的题目。这使笔者意识到思考和讨论可能习得的价值。就人生可能性，日本哲学家、企业家稻盛和夫提出过这样的人生公式：“人生∙工作的结果=思维方式×热情×能力。”他把思维方式看得更为重要，与能力和热情不同，思维方式的分值从-100到100（能力和热情的分值从0到100。引者注），不仅有大小的差异，而且有方向的区别。如果学生习得的是类似的“用所学去满足自己的愿望和需求，而不需要考虑其他人的感受和利益”的思维方式，这样的思维方式就可能是负值。如果社会上这种精于自我算计的人多了，就会影响人与人之间的关系，增加社会运行负担和成本。

      基于此，笔者以为，作为教育工作者要改变对“可能习得”的无意识，对于这种可能习得，教师不能无意识，也不能视而不见，要注意教学内容和教学活动对学生的可能影响，回归教育本心。对于教育，《说文解字》释为：“教，上所施下所效也。”“育，养子使作善也。”老师“上所施”教了用“空瓶换水”，学生“下所效”在未来的生活用“空瓶换水”，这就背离了“养子作善”的教育本心。什么是善？怎么作善？“己所不欲，勿施于人。”“己欲立而立人，己欲达而达人。”

       新调整上述教学设计，笔者和执教者讨论，是否可以这样改设教学的情境：店家公示中增加“为避免环境污染，本店开展空瓶回收”的内容，这样，把可能习得的“精致利己主义”改为“环保意识”，把购买者的自利要求换变成店家的主动自愿换？

二、关注可能习得的意识与方法

     首先，要看到学生是一个能动的、完整的学习者。生物体是有机体，有机体的特征就是可能做出有利于自身以及种群存续的改变和调整，能够做出趋利避害的选择，有机体生存的本质是自组织。与其他有机体比较而言，人有更高的自组织意识和能力，人有主观能动性。就教育而言，学生不是被动接受塑造的物品，教育无法用塑造的方式；学生也不是一张白纸，教师往上面画什么写什么，就会在学生身上留下什么。教师教的，学生可能学到也可能学不到；教师没有意识到可能不想教的，学生也可能有意无意在经历中习得。作为完整的学习者，学生可能学到数学的知识和方法，还可能获得情感、态度、人生方式等多种经验。所谓“有心栽花花不开，无心插柳柳成荫”。

     以网络上父母教幼儿园小女孩背5的乘法口诀的视频为例。视频中的家长（也可能包括我们的一些数学教师），看到的是“记住五的乘法口诀”的掌握知识的价值，但从小女孩的学习行为中，我们可以发现作为能动的、完整的人，在学习过程中她的其他可能习得。比如，小女孩说“这三五太难了，一点也不简单”，这里有对数学学科认识的可能习得；“我永远也记不住这三五，我永远也学不会”，这里有自我认知的习得；学习活动中小女孩始终带着哭腔，想用咳嗽、扣衣服试图逃避学习，这里可能有机械的、强制的、不断重复、痛苦的学习体验习得；小女孩的痛苦和向妈妈的哭诉，并没有得到爸爸妈妈的理解，妈妈说“我教你，你不会，这怪谁呀”，以至于小女孩最后以愤怒的方式吼出来“一五得五”，这可能习得“没有人会关心我、父母也不理解不同情我”的人际认知……

      意识到学生是能动、完整的学习者，在教学设计和实践中，就需要看宽一点，想多一点，不要只看到所教的知识和方法，不要一叶障目不见泰山，只见树木不见森林。吴正宪老师说得好：“数学教学不仅仅是1+1=2的单纯知识传递过程，它还是一种展示人类理性探索求知精神的潜移默化的教育影响过程，是一种数学文化传播的过程，是一种完善人格的教育过程。”

      其次，要风物长宜放眼量，不仅看到当下效果，而且要看到未来影响。继续以小女孩背5的乘法口诀的视频为例，看远一些。在学习者习得“这太难了，一点也不简单”的数学学科认知，未来他们会爱数学、想学数学吗？当学习者获得“我永远也学不会”的自我认知后，未来他们会选择勇敢地面对生活还是会选择逃避？当学习者的学习体验是痛苦的，他们以后热爱学习吗？当学习者得不到理解、获得无助的人际体验时，他们又会做什么？视频中的孩子的怒吼“一五得五”是不是充满了愤怒和抗拒……风物长宜放眼量意味着，当教师的和做父母的，我们都需要教育孩子要想孩子一生，为孩子一生。

     第三，教师要有“他者意识”，要培养学生的“他者”意识。教师的“他者”意识，不仅要有学习者是能动、完整的学习者意识，而且要思考自己的教学可能带给学生什么，学生可能怎么想。曾经观察一节课，老师说：“六一儿童节快到了，我们全班同学要外出郊游。46位同学每人一瓶矿泉水1.5元，两个面包1.5元，大家估算一下，一共大约需要多少钱？然后算一算。”课后，笔者和授课老师讨论：“你是否准备在'六一儿童节’的时候带同学们游览？”授课老师说：“这不是为了学习小数乘法的结合运算吗？它可以激发学生的学习兴趣，帮助学生学习小数乘法结合运算。”笔者想到了一位副校长讲述的故事，他的小孩读四年级，有一次，老师要求同学们从家里带一些美丽的盆花美化教室，并说以后会让同学们把自己的花带回家。但孩子却让爸爸带一盆最不值钱的。当副校长的爸爸问为什么，孩子回答：“老师说话从来不算数。不要相信老师的话。”信任是人际交往的前提。试想，老师的话都不可相信，同学们还能相信谁呢？那如何处理类似的问题呢？不能去郊游就不要信誓旦旦地说要郊游，一句“如果我们要去郊游”就好得多：不是肯定的，而是在生活中可能发生的，对可能发生的事件用可能的方式说出来，这就没有了欺骗和不诚实的嫌疑。

      培养学生的“他者”意识，就是知道，人在社会上生活，人在群体中，行为处事不能只顾自己，要同情别人的处境，要考虑别人的感受，注意替他人考虑。法国文学家雨果曾说过：“最高的圣德便是为旁人着想。”当然，这样的教育是学科教学渗透，是借助教学活动体现，是走向学科育人，而不是用说教方式把数学课上成了思想品德课，是“润物细无声”的渗透。