【作者】 高慎英； 【导师】 陆有铨； 【作者基本信息】 华东师范大学， 教育学原理， 2002， 博士
【摘要】 本论文努力在三个方面表达自己的观点： 第一，系统考察学习方式与知识观之间的内在联系。考察的结论之一是，旁观者知识观的流行使“接受学习”成为基本的学习方式，也使历来的教学在强调学生的“主动性”时只是落实为单一的“主动听讲”或“主动接受”。考察的结论之二是，参与者知识观为“研究性学习”作为一种普遍的学习方式提供了可能。这种学习方式已经实际地蕴含在我国基础教育课程改革的实践中。 教育历史实践业已表明，只有在参与者知识观取代旁观者知识观之后，学习方式才获得从接受学习向研究性学习转换的可能。 第二，在考察知识观的源头时，本研究发现旁观者知识观源于古希腊自然哲学家所追求的“一切是一”的理性沉思。这种“一切是一”的认识方式把变幻莫测的自然和世界归结为万变不离其宗的“先在本质”。苏格拉底及后来的柏拉图、亚里士多德都假定了某种现象背后的“先在本质”的存在。知识就是认识者透过事物的现象把握本质。这就是杜威所嘲讽的“旁观者知识观”。 于是，缘自古希腊自然哲学家的旁观者知识观经苏格拉底等人的维护使“接受学习”长时间地主导了人类的求知方式(学习方式)。古希腊苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人开发出来的旁观者知识观对后来的知识活动产生了深远的影响，近代科学与之遥相呼应。 在旁观者知识观的影响下，古希腊的自由教育、近代教育以及后来的“有意义接受学习”，甚至布鲁纳所倡导的发现学习都属于“接受学习”的范畴。本研究多少有些意外地发现，苏格拉底倡导的学习方式乃是经典性的“接受学习”模型，倒是他所极力批判的智者派所倡导的学习方式具有浓厚的“研究性学习”的异彩。 第三，对“参与者知识观”的发生与发展历程的考察发现，参与者知识观始于对“先在本质”的拒绝。对“先在本质”的抛弃表面看只是转换了对自然界的描写，实际上它带来的是作为认识者的“人”的解放。“先在本质”不被信任之后，知识不再是纯粹客观的、普适的简单规则，而是与观察者个人、与认识者个人的参与相关。个人的热情、个人的探究、个人的见解都构成知识必不可少的组成部分。知识本身就内蕴了个人系数，知识获得过程就是认识者个人参与知识建构的过程。这就是本论文所倡导的“参与者知识观”，杜威将这种参与者知识观解释为人与环境的“互动”。 参与者知识观为“研究性学习”作为一种普遍的学习方式提供了可能。研究性学习方式不仅关注学生“亲历”过程，更强调学生在亲历中、在热情求知中获得个人化理解。这种学习方式看重的是，学生在“面向复杂本身”中保持某种“确定性寻求”，在“确定性寻求”的过程中建构“个人知识”、在“确定性寻求”的过程中“热情地求知”。研究性学习作为一种普遍的学习方式，它已经实际地蕴含在我国基础教育课程改革的实践中。 更多还原
【Abstract】 The dissertation includes three standpoints:Firstly,to check the internal relations between the learning approach and the theory of knowledge. The spectator theory of knowledge determines the reception learning. It also changed the active learning into active listening or active reception. The participant theory of knowledge proposed the approach of project-based learning. The approach of project-based learning has been accepted in the curriculum reforming of elementary education in China.The re... 更多还原
论学习方式的变革及其知识假设
| 中文摘要 | 4-5 |
| 英文摘要 | 5 |
| 引言 | 6-9 |
| 第一部分 旁观者知识观视野中的接受学习 | 9-56 |
| 第一章 旁观者知识观的肇始 | 10-24 |
| 一、 人对“本质”的静观 | 10-15 |
| （一） 前苏格拉底时代对“本质”的叩问与弃绝 | 10-11 |
| （二） 苏格拉底等人对“本质”的重新追求 | 11-14 |
| （三） 苏格拉底的提问方式及其迷失 | 14-15 |
| 二、 知识对日常生活的放逐 | 15-21 |
| （一） 远离公共生活的苏格拉底 | 16-17 |
| （二） 崇尚理性而反对诗人的柏拉图 | 17-20 |
| （三） 亚里士多德的“逻辑”知识对情感的再次过滤 | 20-21 |
| 三、 知识与行动分立：理智的沉思 | 21-24 |
| 第二章 旁观者知识观的流行 | 24-32 |
| 一、 与个人无关的机械决定论 | 24-30 |
| （一） “简单规则”作为另一种“本质” | 24-28 |
| （二） 旁观“简单规则”的后果 | 28-30 |
| 二、 为机械决定论留下地盘的二元论 | 30-32 |
| 第三章 旁观者知识观中的“接受学习” | 32-56 |
| 一、 古希腊自由教育中的“接受学习” | 32-37 |
| （一） “发展理性”：对先在本质的接受 | 32-35 |
| （二） 指向“发展理性”的自由艺术课程 | 35-37 |
| 二、 近代教育中对科学知识的“接受” | 37-46 |
| （一） 课程内容对“接受学习”的支持 | 37-40 |
| （二） 课程编制中的目标模式对“接受学习”的锁定 | 40-42 |
| （三） 课程实施中对学生的遗忘 | 42-46 |
| 三、 现代教育中的接受与发现：殊途同归 | 46-56 |
| （一） “发现学习”中的接受性质 | 47-49 |
| （二） “有意义接受学习”的悖论 | 49-52 |
| （三） 发现学习与接受学习的“共识” | 52-56 |
| 第二部分 参与者知识观视野中的学习方式 | 56-89 |
| 第四章 参与者知识观的意见 | 58-65 |
| 一、 “先在本质”的幻灭 | 58-60 |
| 二、 不同的“视角”看到不同的知识图景 | 60-62 |
| 三、 从“静观”转向“对话” | 62-65 |
| 第五章 走向“研究性学习” | 65-89 |
| 一、 不确定中的“确定性寻求” | 65-71 |
| （一） 在“变化”中求知 | 65-67 |
| （二） 面向复杂本身 | 67-69 |
| （三） 参与知识建构 | 69-71 |
| 二、 确定性寻求中超越“细节教育” | 71-80 |
| （一） 知识的“隐性之维” | 72-76 |
| （二） 附带知觉：隐性知识的运作方式 | 76-79 |
| （三） 知识的不可教性 | 79-80 |
| 三、 确定性寻求中“热情求知” | 80-85 |
| （一） “求知兴趣” | 81-83 |
| （二） “求知信仰” | 83-85 |
| 四、 中国基础教育课程改革中的学习方式转变 | 85-89 |
| 结语 | 89-96 |
| 参考文献 | 96-99 |
| 后记 |
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