语文作业设计是一个历久弥新的话题，在核心素养语境下需要我们重新认识和理解语文作业的独特价值。陆续推送的三篇文章在考查中学语文作业设计现状的基础上，辨析日常教学中出现的典型问题，并提出适宜的理论指引和设计建议，期待能够促进大家深入探究语文作业的相关议题。
【摘 要】 核心素养背景下的语文作业设计需要从“增量思维”走向“增值思维”，努力实现作业的发展功能。针对目前语文作业重视重复练习、忽视评价标准、简单提出要求等具体问题，需要明确实践探索的基本导向，把握作业设计的基本原则，重新认识作业设计的关键要素，以实现作业设计观念的本质性转变。
【关键词】作业设计 发展功能 过程性评价 学习进阶
作业是为完成学习方面的既定任务而进行的活动，能够帮助学生巩固学习内容，掌握学习方法，养成学习习惯，提高思维品质，具有促进学生核心素养发展的功能。目前的语文作业设计突出体现为思想认识与实践操作发展的不平衡：教师普遍认识到应更新作业设计观念，但实践过程中依然存在重视重复练习、忽视过程性评价标准、简单提出完成要求等具体问题。实现作业的发展功能，需要在作业设计的基本导向、设计原则和关键要素三个方面探求本质性转变。
一、
每个学科都有核心知识体系和学习该学科的基本思想方法。掌握了语文学习的基本思想方法，学生能够有效积累语言经验，不断将吸纳的新经验与原始经验整合，逐步形成稳固的知识框架，自觉调派原有知识、学习新知识以探索解决新情境中的复杂问题。反之，则需要依靠大量持续性的重复记忆来巩固、保持既有记忆，停滞在碎片化知识技能习得的学习状态。为规避重复练习带来的时间损耗和心理压力，教师要努力将“增量思维”转变为“增值思维”，借助作业引领学生体验、运用语文学习的基本思想方法，启发学生思考如何学习，引导学生学会学习。“积累语言材料—梳理语言现象—探究语言运用规律”是语文学习的重要思想方法之一，下面以此为例展开讨论。
学生在具体的阅读鉴赏、表达交流场景中面对新鲜的语言材料、语言现象，需要对其特点做出判断，进而选择合理的应对策略。在这种情境下，停留在记忆层面的语言运用规律难以发挥作用，发挥作用的是学生曾经的梳理探究经历，以及这种经历帮助他们形成的思考分析路径。日积月累式的常规作业设计，教师要重视语言材料的收集、分类，语言现象的发现、分析，语言规律的提炼、概括。
统编版初中语文教材七年级（上）第二单元《咏雪》中出现1次“也”，是语气助词，表示判断语气；第六单元《穿井得一人》中出现2次“也”，表示简单的否定。七年级（下）第四单元《爱莲说》中出现3次“也”，均表示判断语气。八年级（上）第六单元的选文中“也”字多次出现：《富贵不能淫》3次，《生于忧患，死于安乐》1次，《愚公移山》 5次，《周亚夫军细柳》1次。九年级（下）第三单元《鱼我所欲也》出现14次“也”，基本涵盖“也”的四种表意功能：“语气助词，表示判断语气；解释疑问，说明原因；表示简单的肯定或否定；不是用来煞句，而是用来引起下面的分句。”［1］指向上述无序出现的语言材料，教师可以设计阶段性的常规作业，引导学生关注文言虚词和句式的关系。
1.摘录积累：完成七年级（上）的学习后，设计文言句式积累卡，请学生摘录本学期积累的三个带“也”的句子。
2.分类整理：七年级（下）至九年级（上），每个学期都要求学生将本学期积累的带“也”的句子按照表意功能分类整理到文言句式积累卡。
3.集中讨论：学习《鱼我所欲也》，请学生圈画14个带“也”的句子，尝试用现代汉语判断词、连词或语气词替代不同语境中的“也”，整体感受其表意功能的类型。
4.提炼概括：回顾文言句子积累卡，阅读王力《古代汉语常识》分析“也”的部分，写一段话解释“也”的四种表意功能，用“观点+例证”的方式表达自己对文言虚词作用的认识。
语文学习重要的思想方法还包括“发现作品价值—反思自身经验—丰富语言实践”。阅读作品，学生需要发现作品在语言文字运用和思想情感两方面呈现的价值，对照自身的原有经验，汲取作者经验，提高语言品质和思想认识。因此，联系自身、对比参照，撰写语言札记和阅读心得应成为常规作业的重要内容。“联结知识要点—建构知识框架—形成知识系统”，也是语文学习重要的思想方法。语文知识系统的形成是一个不断补充完善的过程，学习修辞手法，学生先接触的是一个个具体的修辞格，如比喻、排比、拟人等，进而建构起修辞格的概念；阅读过程中需要分析变式句的表达效果，有意识地区分常式句和变式句，进而形成句式修辞的概念；联结修辞格和句式修辞，逐步建构起积极修辞的概念；联系修改病句的经历，认识到消极修辞和积极修辞的不同，最终对修辞的概念形成相对完整的认识。教师要自觉设计成系列、分阶段的常规作业，帮助学生使用思维工具呈现概念与概念的关系，逐步建立起相对完整的知识系统。
常规作业设计具有长跨度、连贯性的特点，教师应减少设计连续、机械的重复练习式作业，让语文学习长期关注的内容以合理的周期间隔性重复出现，引领学生在体验、运用的基础上掌握语文学习的思想方法，养成良好的思维习惯，为自主学习奠定坚实的基础。
二、
作业评价是过程性评价的重要组成部分。过程性评价要求在教育活动进行过程中，即学生的知识技能、情感态度形成的过程中，观察学生的行为表现，分析其阶段性学习成果，关注并确定学生的学习优势和问题，及时提供帮助和指导。评价要基于目标，作业内容与教学目标的一致性是检视作业设计的重要方面，也是经常被教师忽视的方面。“收上来”的作业大多单纯呈现学习结果，难以表现学生完成作业的过程，设计利于观察、便于分析的作业，体现过程性评价基本要求，成为作业研究的难点问题。
（一）作业内容与教学目标一致
作为过程性评价的工具，作业内容应与教学目标保持一致，教师应参照教学目标设计作业。统编版初中语文教材七年级（下）第一单元选编了《说和做——记闻一多先生的言行片段》，教师设定的教学目标为“理解细节描写的作用，揣摩体味议论抒情句的含义和表达效果，感受闻一多先生的崇高品格和革命精神”，课堂作业是“为闻一多先生设计微信名片”。微信名片包含照片、昵称和个性签名三个要素，学生选择闻一多先生的一个特点即可完成设计。这项作业处于SOLO认知水平的单点结构，但教师的目标设定处于关联结构，作业设计低于教学目标要求的认知水平。根据目标定位，课堂作业可以调整为“制作课文的批注版”：圈画，用圆圈标注你认为用得准确的动词；批注，在你认为有隐含意味的称谓用语旁边写出你的理解，在你认为最能表现形象特点的外貌描写旁边写出你体会到的表达效果；评点，关注课文中“点评式”的句子，选择引起你共鸣的语句，写出你的认识与思考。如此，课堂作业引导学生联系细节描写和议论抒情语句分析人物形象，作业内容与教学目标要求的认知水平达成一致。
（二）完成作业的关键环节清晰明确、可观察
课堂作业应有利于教师观察学生的行为表现与阶段性学习成果，从中收集数据，为学生提供具体的指导。作业设计应清晰明确地呈现完成任务的关键环节，便于教师开展课堂观察。
统编版初中语文教材八年级（上）第四单元选编五篇课文《背影》《白杨礼赞》《永久的生命》《我为什么而活着》《昆明的雨》，从单元整体教学的角度分析教材，将单元学习主题确定为“用连贯的语言表达独特的情感体验与深刻的人生感悟”，统整性教学目标包括“梳理5篇课文，用思维导图或提纲分别呈现课文的结构框架；在5篇课文中选择一个典型段落，借助朗读体现其语言的连贯”。针对这两条教学目标，可以设计“为课文撰写词条”的课堂作业，要求学生完成课文的结构框架图、概括课文的主题，从课文中选择一个精彩段落分析其表达效果。“为课文撰写词条”指向整体感知，需要从行文思路入手，整理行文思路的过程也是理解主题、感受语言特点的过程。将这一项课堂作业拆分为三个关键环节，即设定了三个观察点，教师需要重点关注学生在以下方面的行为表现：
1.初读课文的过程中是否能够圈画出标识课文结构的语句。
2.整理课文结构框架使用的图示是否与课文结构特点一致。
3.课文框架图中的文字是否能准确概括课文主要内容。
4.对课文主题的理解是否准确，是否能用恰当的语言表达自己的理解。
5.选择的语段是否能够突出体现课文的语言特点，是否关注到了语言连贯的表现。
课堂作业的关键环节，应该能够准确反映学生的思考进程与关键行为表现，是教师了解学生学习情况的观察点。目的明确、角度准确的课堂观察，有利于教师发现学生思维方式、知识结构、词汇储备等方面存在的问题，提供及时、具体、针对性强的指导。
（三）呈现学习进阶的水平标准
作业设计应该能够呈现不同学习阶段的水平标准，帮助学生明确现有水平和未来发展要求。学习进阶也称学习进程，重点描述学习同一内容主题或领域，学生在不同学习阶段呈现出的连贯的发展历程，可以外化为一系列由简单到复杂、相互关联的概念序列。比如分析人物形象，学习进阶的序列为：借助典型事例分析人物形象，综合形象特点概括精神品质，对比类似形象提炼个性特征，探究人物形象的时代或文化意义。
指向单篇课文的人物形象分析，教师需要借助不同课文，利用较长一段时间的作业设计引领学生逐步实现学业进阶。指向整本书人物形象分析的作业设计，教师需要关注作业与作业之间的水平层级，帮助学生在持续一段时间的阅读过程中实现学业进阶。例如《鲁滨逊漂流记》的作业设计：“画一张鲁滨逊漂流的线路图（或航海图），注明时间、地点、出航的原因；给鲁滨逊生活了 27年的荒岛起 4 个名字，并阐释理由；给这 4 个名字排序，阐释鲁滨逊的命运轨迹及心路历程；梳理鲁滨逊在荒岛生活时面对的困难及解决方式，指出鲁滨逊解决方式与野人解决方式的差异；摘录作者笛福的生平经历及所处的时代背景，说明鲁滨逊所代表社会阶层的特点；撰写一篇《鲁滨逊小传》。”［2］这几项作业较好地契合了人物形象分析的学习进阶水平标准，有助于学生认识的深入。
三、
“作业过程，实际上是从有教师指导的课堂教学，过渡到没有教师指导的自主学习的过程。因此，在设计作业的过程中，教师要有意识地为学生的自主学习架设思维支架、提供相关内容及必要的学习方法指导。”［3］路径建议关注学生完成作业的思考与表达过程，指向程序性知识的发展与完善。学习工具是学习方法和策略的外化，学生参照路径建议、利用学习工具完成作业，也就是遵循科学规划的行动路线，按照合理设定的学习方法开展自主学习的过程。现实状况是，要求式的作业布置依然占据主导地位，“作业即要求”的定式思维成为阻碍教师优化作业设计的核心问题。
要求式的作业布置，学生直接看到的是“完成时”，容易产生应试的“临场感”，他们未必具备达成标准的知识储备、经验基础和良好的情感态度，知道应“做到什么”却不知道应“如何做到”，因而增加焦虑感。指导式的作业布置，不仅明确要达成的标准，还提供达成标准的路径建议与工具支持。下面的群文阅读作业，清晰呈现了两者的差异。
要求式：阅读汪曾祺《端午的鸭蛋》《昆明的雨》《蜡梅花》，仿照行文思路，选择一个事物，拟定写作提纲。
指导式：阅读汪曾祺《端午的鸭蛋》《昆明的雨》《蜡梅花》，完成下面的学习任务。
1.列表梳理三篇文章的主体内容：写作对象、文化现象、场景与经历、感受与认识。
2.选择其中一篇文章，分析写作对象与感受认识的内在关联。
3.聚焦自己的生活，选择一个触发感悟或思考的写作对象。
4.综合三篇文章的主体内容，整理自己的写作素材包。
5.围绕自己的感悟与思考筛选素材，拟定写作提纲。
指导式的作业设计侧重“过程与方法”，学生在给定程序的帮助下，依托合理的学习过程达成作业要求，获得感更强，更容易形成完整清晰的思维过程。
语文学科作业设计需要的工具大体上分为三类：资源类、策略类、操作类。资源类，如背景资料、知识框架；策略类，如概括、联结、图像化等阅读策略；操作类，如表格、思维导图、流程图等。根据学生发展的需要，三类工具在作业设计中可以整合使用，如将策略类工具与操作类工具整合，用操作性工具引领学生的策略建构；将资源类工具和策略类工具整合，提供介绍策略使用的相关资源等。一组支持性工具能够勾勒出完成作业的基本路径，从这个意义上说，路径建议与工具支持可以有机整合。教师要有意识地将路径建议和工具支持视为作业设计的关键要素，充分利用、创造性地开发类型多样的学习工具，使之有效支持学生的自主学习。此外，作业设计还要关注情境设置、形式设计、语言表述等，多个要素形成合力共同促进作业发展功能的实现。
以促进学生语文学科核心素养为出发点和落脚点，努力实现作业的发展功能，要关注作业设计的系列性、连贯性，与教学目标的一致性，促进学生发展的进阶性，还要关注不同类型作业的比例，增加作业的可选择性，在识记、理解和应用的基础上增强综合性、探究性和开放性，为学生搭建发挥创造力的平台，为学生个性特征的发展创造空间。
参考文献
［1］王力.古代汉语常识［M］.北京：北京出版社，2016：66.
［2］曹刚.提升初中作业设计品质［J］.上海课程教学研究，2019（9）.
［3］王月芬.作业的本质及其育人价值［J］.今日教育，2021（10）.
联系客服
