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心理学联结主义理论认为，人类的复杂学习与动物的简单学习本质上都是在“试误”过程中形成的“刺激与反应联结”，学习就是形成联结；脑科学及学习科学进一步揭示了学习的生理与心理机制——学习就是神经元之间建立新的联结，形成动态的神经网络结构；联结的延展与优化形成了一个人的认知结构，联结的广度与速度决定了学习的深度与效度。
基于心理学、脑科学及人工智能科学理论的联结性学习，是人类发现、把握并重构知识经验之间的本质联系，从而获得智能意义的学习方式。语文学科中的联结性学习无处不在：在识字中注重音、形、义的联系；在文本中关注句与句之间的联系、上下文的过渡、前后文的呼应；在阅读理解中重视联系上下文、联系生活经验、联系时代背景等。这些“联系”体现了汉语的“意合”特性。与英语的“形合”不同，汉语依赖“意合”，靠意义的内在衔接及语言的外在排序来组词、造句、成文，词、句、文的底层隐藏着一条意义脉络。语文学习就是在语境中建立与把握“外显语序与内隐意脉”的多重联结，由言及意、由此及彼、由表及里……从读懂字面的意思，到领会内在的意义，进而把握作者的意图及运用语言的基本规律，并在生活化的语文实践中获得言语智能的发展。语文联结性学习，旨在把握“言意”之间的内在关联，少琐碎分析、多整体感悟，是语文学科典型的学习方式。如何在教学中运用联结学习方式呢？结合教学实践，我们总结出四种策略。
“提领而顿，百毛皆顺”。文本的“领”，即文本隐藏的“线头”。阅读时抓住文本的“线头”，便可将文脉“理”出来，将散落的内容联结成一个整体，从而领会文本的内涵。事实上，学生在阅读时往往关注那些令人兴奋的“点”，看不到“点”与“点”之间的关联，只见树木不见森林。对于复杂一点的文本，如明线、暗线交织的，人物、事件交叉的，时间、空间交错的，读起来就更加困惑了，常常是捡了芝麻丢了西瓜，看不到主线，抓不住重点。联结学习，锤炼的就是从文本纷杂的头绪中捕捉那条主线的“线头”的功力。怎么“理”？就是将文本中的“时间、地点、人物、事件、情感”等要素，分门别类地列出来，比一比，联一联。围绕“开局”理一理，后来如何？循着“线头”顺向推；或者紧扣“结局”问一问：何以如此？追着“线头”逆向推。只要这条“推理”的线不断，就能由此及彼，“线头”就会逐渐清晰。一旦抓住了“线头”，那么就像手中牵住了“风筝”的线，文本写得再长、内容再多、故事再复杂，也会看得清清楚楚。
比如，《跳水》是俄国作家列夫·托尔斯泰的一篇经典小说，故事不长，人物不多，关系却有点儿复杂：水手、船长、孩子、猴子，还有一顶“该死”的帽子。薛法根老师针对学生阅读时的迷茫之处，只提了一个问题，学生便厘清了脉络，抓住了“线头”，读懂了小说：究竟是谁把孩子一步一步推向险境的？这是由“结局”逆推的联结学习。有的学生说是猴子，摘了孩子的帽子，一边往上爬一边逗孩子，逗他生气，最终把孩子“逗”上桅杆顶端的横木上，使孩子陷入绝境；有的说是水手，拿猴子取乐，非但不制止放肆的猴子，反而不停地大笑，笑掉了孩子的面子，最终把孩子“笑”到了险境；有的说是孩子，被猴子逗得生气了，被水手笑得冲动了，最终把自己“气”到了绝境。那么，究竟是谁？猴子、水手、孩子？都是，也都不是。小说的情节是由猴子、水手、孩子三者共同推动的，而背后的“推手”正是小说家，那根“线头”就是“危机”。小说家用一顶“帽子”一步一步地制造了一个扣人心弦的“危机”，而后用一个“英雄”（船长）机智果断地解决了这个“危机”。阅读这篇小说，就是要抓住“危机”这个“线头”，逆推人物与事件之间的多重因果关系，由此及彼，理出文脉，读懂小说的情节发展，读懂小说家独具匠心的构思和用意。
古人作文是竖排的，汉字是从上到下排列的；今人作文是横排的，汉字是从左到右书写的。不管是横排还是竖排，都是平面的、线性的。在学生眼里，文本语句都是平铺的，是“躺平”的，三五个语句就像三五间平房，是简单的延展关系；但是在教师眼里，文本语句是立体的、块状的，三五个语句就像三五层楼房，其间有复杂的逻辑关系。联结学习，眼中看到的是线性的语句，脑中建构的是块状的结构，是从语段的内部去把握关系、生成意义。如果在学习时，打破原有语序，将线性排列的语句重新排列，呈现语段结构，就能将句与句之间的逻辑关系直观地显露出来，从而学会像作者那样思考问题，像作者那样构思表达。
比如，毛泽东的《为人民服务》，是一篇逻辑严密的演讲稿。对于小学生来说，阅读《为人民服务》时需要缩短时代距离、认识距离、情感距离和语言距离。在教学时，笔者将第二、三自然段的语句打破语序，进行上下排列（见图1、2），让学生紧扣关键词，梳理句与句之间的内在关系，由线到块，准确把握语段的含义。
“立”起来的语段图（图1），呈现了第二自然段“三段论”的结构：
大前提：人死的意义有两种：为人民利益而死，重于泰山；替法西斯卖命，轻于鸿毛。
小前提：张思德同志为人民利益而死。
结论：张思德同志的死比泰山还重。
把握了这样的语段结构，学生就能学习迁移运用，依据大前提和小前提推导出结论，就能对不同人物的死作出自己的价值判断，为人民服务的价值观念才能深深地根植于学生的内心。
“立”起来的第三自然段（图2），呈现的是“总与分”的关系结构，展示的是“归纳”与“演绎”的思维过程：
总述观点：为人民服务不怕别人指出缺点。
分述含义：谁指出都接受，说得对都照改，利人民就照办；举例佐证：精兵简政。
总结强调：为人民利益坚持好的、改正错的。
把握了这样一个说理的“总分结构”，学到了这样一个“归纳与演绎”的思维过程，学生就能将一个道理的论说过程有逻辑地充分展开，在实践中提高论说水平。
重列的语句，呈现的是语段内在的结构，总分、并列、因果、承接、转折、递进等关系，以及交替组合形成更为复杂的意义关系。把握这些错综复杂的关系，联结为结构化的意义图，便能改善学生的心智结构，犹如练就一双“火眼金睛”，透视语序与语句，看到关系与结构，阅读的视域就能更宽，阅读的焦点就能更准。这样的联结学习，能在熟练语句关系的基础上，提升阅读速度。
汉语的审美倾向是含蓄的，所谓“藏而不露”，是将自己的表达意图、思想情感都隐藏在语言文字的背后，似乎要跟读者玩“捉迷藏”。鲁迅先生说，“我家门前有两棵树。一棵是枣树，另一棵也是枣树” 。不会读的人，只看到了两棵枣树，会读的人，却看到了鲁迅先生内心的“孤寂”。囿于生活经验和阅读经验，学生阅读这些作品时，往往是在作品的表层徘徊，或许会被作品所感染、感动，但是又常常说不清楚为何会感动，只能意会，无法言传。联结学习，既要学生有所“感”，更要学生有所“悟”，即借助文本中作者有意或无意留下来的“线索”，抽丝剥茧，由表及里，多层次联结，将作者藏起来的主旨一层一层地“剥”出来，阅读自然就更深刻、更透彻。
比如，《芦花鞋》选自曹文轩的小说《青铜葵花》，写了青铜和家人一起做芦花鞋、一个人卖芦花鞋的故事。学生若只读出这个故事的内容，就太浅了；读出一个勤劳、善良的青铜，又太窄了。怎么让学生将小说的主旨一层层地“剥”出来呢？薛法根老师带着学生做了四道数学题，便解开了小说的秘密。
第一层：读懂数学的等式。在学生初步了解小说的故事之后，薛老师出示了四个数学等式：100+1；11-1；10-10；1-1。学生重回小说，联系关键情节，读懂了等式背后的故事含义。100+1：一家人要编100双芦花鞋去卖，1双是留给青铜穿的；11-1：青铜只用了三天就卖得只剩下11双芦花鞋，大雪天，妈妈说，青铜必须穿1双鞋才能去卖鞋；10-10：青铜站在雪地里，把10双鞋卖给了城里人；1-1：青铜把最后属于自己的那双鞋又卖给了别人。
第二层：读到成长的表情。老师问学生：这些数字里藏着一个什么字？学生再次联系小说情节，聚焦青铜做鞋、卖鞋时的心情，纷纷猜测。有的说，藏着一个“苦”字，这组数字写出了青铜一家过的是苦日子；有的说，藏着一个“难”字，做鞋、卖鞋，都是“难”活、“累”活，他们生活得那么艰难；还有的说，这组数字藏着一个“乐”字，青铜在做鞋、卖鞋的过程中，是“兴奋”的，是“开心”的，是“笑”的。随着交流的深入，学生明白了：青铜过的是苦日子，但是他的表情却告诉我们，他是快乐的。于是，小说的主题渐渐明朗：在苦难中快乐地成长。
第三层：读出自己的理解。为印证学生的理解，老师出示小说的后记《美丽的痛苦》。曹文轩先生说：“每一个时代的人，都有一个时代的人的痛苦，痛苦绝不是今天的少年才有的。少年时，就有一种对痛苦的风度，长大时才可能成为强者。”而后，老师请学生写出自己对苦难的理解：在我的眼里，苦难就像______________。有学生写，苦难就像一扇窗，你推开它，就会看到属于你的风景；有学生写，苦难就像一堵墙，“面壁十年图破壁，难酬蹈海亦英雄”。当学生与小说产生思想与情感的共鸣，产生自己独到的见解时，联结就促使深度学习发生了。
将文本的主旨“剥”出来，须要打开文本缺口，选择学生可以思考的那个“切口”，设置有梯度的思考台阶，指导学生运用联结，沿波讨源，由表及里，直抵文本的深处。有人说，小学语文未必要读得那么深、那么透，强调“不求甚解”。然而，教学不能止步于“不求甚解”，而应该“每有会意”，且能“意会言传”。能将自己领会的说清楚，才算真正读懂了。
文心，既作者为文时付出的心力，也指作者在写文章时所用的心思，譬如思考如何构思、如何行文构段，如何过渡照应，如何遣词造句，如何抒发情意等。文心背后是作者运用语言的心智模式。然而，学生在阅读中，往往对美的文字缺少敏锐的感觉，就如神经比较迟钝的人，即使身处极富诗意的地方，也只能看到这个地方有哪些事物，对事物组合而成的美却熟视无睹，看不到美在何处，当然也难以创造诗意之美。因此，学生阅读的目的，不仅要读懂文本“写了什么”，还要能触摸作者的文心，认识“怎么写”以及“为何这么写”，生长创造语言之美的能力。联结学习，要求学生既要凭借语言文字走进文本，也要走出文本，找准自己与作者表达水平之间的差距，由人及我，巧妙联结，从而逐步“长”出自己的文心。
例如，萧红的《火烧云》写尽了火烧云的色彩与形状之美。教学中，让学生在感受火烧云之美的同时，更要让学生感受作者的表达之美，“倒”过来想一想：作者是怎么写的？联系学生的已有水平，对照作者的表达水平，找到二者之间的差距，就不难得出作者的三个高明之处。
第一处，高明在“间接写”。一般人写“霞光”，都是用比喻的方法直接写，如“太阳出来了，千万缕像利剑一样的金光，穿过树梢，照射在工人宿舍门前的草地上”，但是作者却借助地面上人和物的色彩变化，间接写霞光。小孩子的脸、大白狗、红公鸡、黑母鸡、小白猪、老头儿的胡子，在霞光的映照下，变得那么神奇，最妙的是这一句“您老人家必定高寿，您老是金胡子了”。教学中，我们不妨创设这样一个情境：请你借用文中的这些人和物，将“炎炎夏日，烈日当空”写成一段话，重要的是，不能出现“热”这个字。这个有难度的挑战，考验学生的表达能力。有学生这样写：
炎炎夏日，烈日当空。小孩子的脸被太阳烤得红彤彤的，黑黝黝的。大白狗躺在树荫底下，伸着舌头，呼哧呼哧地喘气。红公鸡耷拉着红红的鸡冠，无精打采地踱着步。黑母鸡在滚烫的路面上走着走着，下了一个蛋，转身一看，居然熟了。两头小白猪在泥塘里打滚，成了小黑猪了。喂猪的老头在墙根的阴凉里靠着，不停地捋着白胡子，生怕被太阳烤焦了。
第二处，高明在“分类写”。学生写火烧云的颜色，往往就那么一两句话：这里的火烧云五颜六色，红的、黄的、紫的……美丽极了。作者是这么写的：先写单色，红彤彤、金灿灿；再写双色，半紫半黄，半灰半百合色；最后写比喻色，葡萄灰、梨黄、茄子紫。显然，这样分类写，写出了颜色变化之多、之快。运用这个办法，可以将“事物的变化之美”写得更丰富、更清楚。
第三处，高明在“分步写”。学生写火烧云的形状，常常用一两个比喻：这里的火烧云变化极多，一会变成一匹马，一会变成一条狗，一会又变成一头大狮子。至于是怎么变的，看的时候没留意，写的时候更没着落。作者的高明之处，是将每一个形状的变化过程，从出现到变化，最后到变没了，一步一步写清楚。如果学生能学到这一招儿，那么把过程“写具体”就不再是难事了。
同样的事物，我们一般怎么写？作者又是如何写的？在教学中，可以指导学生在“比一比、改一改、议一议、试一试”等学习活动中，以读促写，以写促读，相得益彰。学生读着他人的文字，对照自己的水平，找到其中的差距，在由人及我中，实现“言”与“意”的转换，领悟理解与运用语文的基本规律，并在语文实践中获得言语智能的发展，让“文心”得以生长。
联结是一种语文学习方式，也是一种思维方式。学会以联结的方式学习语文，改变的是学生学习语文的心智模式。字词句篇，语修逻文，听说读写，无处不联结，无时无联结，形成联结的意识与习惯，语文学习便无处不在。
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