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【摘 要】“微专题读写”教学,聚焦关键问题或核心概念,基于学生需求,在阅读过程中适机楔入多样化的微写作活动,有助于发展学生的思维,提升学生的语文核心素养。具体教学策略有:创设情境,代入角色补写;生成支架,集体探究共写;聚焦核心概念,进行文本重写。“语文教学的着眼点,应该放在培养和训练学生的思维能力上。”[1]《义务教育语文课程标准(2022年版)》在课程理念、目标与内容部分也多次强调,应根据学生思维发展的特点,创设丰富多样的学习情境,设计富有挑战性的学习任务,激发学生的好奇心、想象力;整合听、说、读、写,为学生提供广阔的思考、表达和交流空间,提高学生的思维能力。为此,我们积极尝试“微专题读写”教学方式,基于文本特质和学生需求,萃取精微的研究性专题(包括人物形象、作者情怀、艺术风格、文体特征等关键问题或核心概念),在阅读教学过程中适机楔入多样化、有针对性的微写作活动,引导学生主动思考、自主探究、充分体验,以深化认知、发现规律、领悟方法、创生意义,促进学生思维的发展。下面结合具体案例探讨实施策略。阅读过程中,学生通常以读者身份审视文本,这是一种外在的观察。而创设真实或拟真的写作情境,将学生置于文内,令其像作者、作品人物或关联者一样思考、创作,则是一种沉浸式的体验,学生“能体验到自然阅读过程中体验不到的部分”,进而从多个维度领悟作者的思想、情怀或表达上的匠心。[2]换言之,情境化的代入性补写活动,能有效引导学生与作者或文中人物的视界融合,实现对原作的再认识、再创造、再发现。教学《江城子·密州出猎》,笔者围绕“用典的意图与妙处”开展专题读写活动。首先,讲到“持节云中,何日遣冯唐”处,插入一个苏轼被小人中伤,深感人心险恶,上疏请求外任的背景故事[3],以便学生代入角色。然后让学生站在苏轼的立场,想象他此时内心的渴望,并借助“……啊!……?!”这一句式,用第一人称还原苏轼藏在典故中的心里话,引导学生张开想象的翅膀。在学生代入苏轼的身份质问苍天、大地,诘问皇帝、小人,充分创造表达后,再追问“如果苏轼直接把这些心里话都说出来,后果会如何”,引导学生比较用典与直说的效果。经过这样的代入、想象、体验、表达、比较、再表达,学生不仅领悟了作者用典的意图,了解了诗词的语言秘密——用典更便于抒情咏怀,使诗词更具含蓄凝练、典雅丰富之美,还深切感受到苏轼内心的痛苦、挣扎与渴望,为后续理解作者情怀,进行相关写作积累了丰富的素材。教学《我的叔叔于勒》,为深入理解小说的关键人物与作者匠心,山东师范大学第二附属中学张青老师将教材中的“积累拓展”任务“想象一下,假如菲利普夫妇在船上发现已经成为百万富翁的于勒,他们会有怎样的表现”,调整为:巴尔扎克说:“偶然是世界上最伟大的小说家:若想文思不竭,只要研究偶然就行。”就那么巧,旅行回来一个多月,我们家又收到了于勒叔叔的第三封来信。假如你是于勒,你会再写些什么呢?同样是补写活动,教材关注的是主要人物,要求学生以自己的身份、外在于小说的视角进行想象。而上述代入性补写,则关注的是易被忽略却更能体现作者匠心的关键性线索人物,需要学生沉浸到小说里,沉浸到于勒这一角色及其与菲利普夫妇的关系中。具体来说,学生首先要代入于勒的角色,揣摩其写前两封信的意图;其次要梳理于勒的人生轨迹,体察其性格、心理的变化;再次,还要根据文中菲利普夫妇和于勒的已有表现,推断于勒在船上有没有认出菲利普夫妇,以及他会作出怎样的选择;最后展开合理想象,自由创造表达。这一番揣摩、体察、分析、推断、选择,有助于发展学生的思辨性思维。而且相比于单向度的想象,代入性补写更具开放性,能使学生拓展思维的广度与深度,生发新的思考,比如:作者为什么不这么写?为什么于勒不愿见亲属,亲属们还要躲他?进而领悟作者的人道主义情怀,了解小说是一种有“余味”的叙事、一种“错位”的艺术,等等。微专题读写的本质是以写促读,读写共生。为激发学生的读写兴趣、探究欲望,确保探究成效,微专题读写更强调顺应学生的感受、质疑、发现,适机生成写作支架,引导学生集体写作。在集体探究写作的过程中,师生、生生互为读者,互为学习内容的提供者、表达经验的促进者、思维认知的激发者,共同实现对文本、作者等内容的深度发掘。教学《变色龙》时,笔者将学生提出的“作者设置广场、木柴厂有什么用意”“警官为什么频繁穿脱军大衣”“为什么要特别描写小狗的外貌、神态”“厨师有什么作用”等问题转化为支架,引导学生探究。请同学们细读课文,看作者在场景、道具、人物角色(尤其是配角)、对话细节等方面作了哪些精心的设计,才成全了警官的变化。可借助下列句式正向推理或逆向求证,书写发现。在集体智慧的推动下,大量看似零散的内容或细节经由学习支架关联聚合为一个结构化、具象化的系统,并以排比句的形式呈现出来。如果不是广场、木柴厂这样的公众场合,就不会聚来如此多围观的人。如果没有“从地底下钻出来”的围观人群,警官就没有如此强的表演欲望。如果不是人群一次次的插话,警官就不会一次次否定自己,剧情也不会一次次反转。如果不是这只毛色不好、模样不中看的“小”猎狗,就不会导致警官态度的反反复复。如果不是“前几天刚到这儿”的将军哥哥,就不难确定狗主人的身份,警官就不会摇摆不定。正因为将军家的厨师路过这里,才彻底暴露警官走狗奴才的嘴脸。这些富有规律的集体写作成果,使学生很容易顿悟并归纳出“好的小说情节讲求因果逻辑”“这些精心设计、符合因果逻辑的地方,恰恰体现了小说的虚构艺术和作者匠心”“契诃夫最善于以精巧的艺术细节揭示生活的本质”等小说知识和作者的艺术风格。而且这一番尝试、关联、聚合、观察、顿悟、归纳,增强了学生捕捉语言规律的敏锐性,以及对语言吸收与创造的理性自觉,提升了他们的直觉思维能力。教学《阿长与〈山海经〉》,学生对阿长的理解往往停留在“不识字、粗俗、迷信但爱我”等较为显豁的层面,而对阿长品性的美思之不深,对鲁迅缘何在结尾突然向地母祈祷困惑不解。为此,笔者先引导学生设想,如果阿长与远房叔祖、父母、三味书屋的先生察觉“我”对《山海经》的渴慕后,可能会有怎样不同的反应,借此对比领悟:原来这四本刻印粗拙的《山海经》,承载了阿长对“我”纯粹、真挚、不功利的爱,只有她理解“我”的渴慕,在乎“我”的想法。然后顺应学生的发现抽取如下支架,让学生用新的眼光重读阿长与“我”的故事,书写自己的认识。原来她要求我“人死了,不该说死掉,必须说'老掉了’”,是教我……原来她不让我去死了人、生了孩子的屋子里,是怕我……原来她要我“饭粒落在地上,必须捡起来,最好吃下去”,是让我……原来母亲要她给我挪一些床位,她“不开口”,不辩解,不许诺,是源于……借助支架提供的线索,学生很快排除了冗余信息的干扰,获得了新的发现:阿长一直在用自己的方式爱着“我”,希望“我”幸福、懂事、健康、安全;方式尽管不一定对,但她的爱是真诚的、虔诚的;阿长虽然不幸,却对美好生活充满朴素的热爱和向往;阿长做不到就“不开口”,淳朴、真实、不世故。已历经人生风雨、洞悉复杂人性的46岁的鲁迅,忆及这份爱与诚、淳与真,备感亲切而珍贵。因此,他采用一种极其罕见的抒情笔调向地母祈祷,这也正是阿长喜欢的方式、想听到的祝福。[4]经典作品的内容与形式大多是作者反复尝试后的最好选择,缺乏读写经验的学生却未必能看出其中的“好”。聚焦核心知识、核心概念,让学生从新的角度重写文本,并与原作比较,则能迅速发现这“好”的所在。而且这会大大激发学生的想象力和创造潜能,使学生在读写实践中自主探究语言运用的规律,在创意表达的同时逆向创造自我。以小说为例,作者常常选用不同的叙述者、叙述顺序、叙述视角来讲述故事,塑造人物,表达意图。据此,我们可以开展一系列微专题读写活动。比如教学鲁迅的《故乡》,笔者设计了如下活动:(2)请揣摩记忆中少年闰土与“我”相处时的言行,以成年闰土的口吻,重写好友重逢应该有的心理、语言和动作。(3)细读二人重逢的现实情景,思考:是什么造成了他们如此大的心理错位?如果没有饥荒、苛税,二人重逢的情形是否会有所不同?为什么“我”想到新的生活,想到希望,忽然害怕起来?进行概要性重写,目的是让学生理解“这一篇”小说叙述顺序的巧妙之处,即相比于线性推进的顺叙,现在与回忆交错叙述增强了故事的跌宕感。《故乡》没有复杂的故事情节,却依然为读者建构了一个形象立体的思维空间,使读者不由自主卷入其中,与人物一起沉浮、挣扎与思考。重写理想状态下二人重逢的场面,是想用“应然”与“实然”的对比,引导学生体验成年闰土与“我”之间的心理错位,思考错位产生的深层原因和作者的写作意图——如果社会不发生根本性的改变,人的生存状况、人与人之间的关系便不会有大的改变;如果人的精神不觉醒,生活的真正意义便无法实现,《故乡》的“悲剧”即便在今天也依然会上演。阅读是一种文体思维。不同的文体具有不同的特性,因而我们可以基于文体间的差异,引入相关资源,进行跨文体、跨文本重写,让学生自主建构核心概念。比如同样写造屋,彭学明的长篇散文《娘》中,娘为造屋养猪、养鸡,日夜操劳,落下了一身的病,但她强忍病痛,依旧努力筹备;新屋落成,老家的二叔“给我们免费放了三天三夜的电影”,娘的心也“落了拍、定了根”,“装满了喜悦和甜蜜”,“整个腰身挺直”。而李森祥的小说《台阶》中,父亲数十年如一日,勤劳不辍,终于砌成了九级台阶的新屋,却反而处处感到“不自在”,“若有所失”。为什么父亲会如此反常?这是学生理解的难点,也是这篇小说的特质所在。为此,笔者引入彭学明《娘》中的相关段落,引导学生进行如下对比阅读、重写探究:(1)梳理彭学明散文中的“娘”和李森祥小说中的“父亲”,在文化背景、造屋处境、筹备过程、身体条件和心理变化等方面有哪些异同?(2)仿照彭学明《娘》中“新屋落成”后的内容细节,重写《台阶》的结尾部分,表现父亲心愿实现后喜悦甜蜜的心情。(3)朗读自己改写的结尾,并与原文结尾对比,思考:你的版本收到了什么效果?又失去了什么?为什么李森祥这样写?梳理异同,旨在让学生通过人物之间的相似性(甚至“娘”比“父亲”的处境更窘迫、造屋过程更艰辛,身体条件更差),理解父亲“不自在”“若有所失”的真正原因并不是结尾所说的“父亲老了”。重写朗读,则是为了凸显散文与小说的不同——散文是高度个人化的文体,强调抒发自我,表达作者情感,可以“心心相印”;而“小说是公器”[5],在于反映生活,思考生活,“激励想象,激励认知”,进而指引学生发现“这一篇”小说复杂的韵致和可能存在的所有“隐喻”,如人的地位与尊严,物质期待与精神追求,自我的认知与觉醒,生命的价值与意义,等等。此外,还可以聚焦经典课文的内涵,让学生用第二人称进行“对话性重写”。比如,教学《皇帝的新装》,让学生截取皇帝游行的画面,并与安徒生或文中的孩子对话,阐述自己的感受与思考。教学《孔乙己》,让学生揣摩酒客嘲笑孔乙己、孔乙己教小伙计写字的场景,与酒客、孔乙己、鲁迅对话,表达自己的同情与批判。阅读的本质就是“对话”,与文本、作者对话,与同伴、自我对话。在多方对话、思维互动的过程中,形成自己的独特观点或价值判断,创生新的意义,实现精神的成长。[1]于漪. 语文教学应以语言和思维训练为核心[J]. 课程·教材·教法,1994(6).[2]周子房. 以写促读的教学策略[J]. 中学语文教学,2021(9).[3]王水照,崔铭. 苏轼传[M]. 天津:天津人民出版社,2013:59.[4]张伟忠. 因懂得而同情,因深爱而感激:《阿长与〈山海经〉》细读[J]. 语文建设,2011(5).[5]毕飞宇. 小说课[M]. 北京:人民文学出版社,2016:55.(段岩霞:山东淄博高青县第五中学;张伟忠:山东省教育科学研究院)
[本文原载于《语文建设》2022年10月(上半月)]
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