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《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群。思辨性思维也称作“批判性思维”“审辨性思维”，指向的是一种深度反思。它强调基于证据和逻辑作出判断，强调所有命题的局限性和适用性，强调对别人和自己的观点进行质疑和反思，强调包容的态度、担当的精神。［1］近年来，众多研究者将目光聚焦在高中或大学阶段学生思辨性思维的培养上，对应当如何培养小学生的思辨性思维则鲜有论述。相关研究表明，儿童时期正是培养思辨性思维能力的最佳阶段，思辨性读写能力的培养，可以发展儿童更广泛的读写理解能力，促进思维发展。［2］因此，在新课程标准理念下，如何利用语文教材，由课内延伸到课外，教会学生进行思辨性阅读与表达，提升思维能力，实现语文核心素养的形成与发展，是每一位语文教师必须思考的问题。
思辨性思维主要包括三个方面：有一套互相关联、环环相扣的关键问题的意识，恰如其分地提出和回答关键问题的能力，以及积极主动地利用关键问题的强烈愿望。［3］由此可见，质疑比解疑更重要。“关键问题”是思辨性思维的起点与核心，可以促进思维的主动性、深刻性和批判性，也有助于激发学生的阅读兴趣，形成阅读期待，引导其深入探究。也就是说，阅读教学应与问题相连，与思维相伴。［4］正因如此，提问策略成为国际公认的阅读策略之一。自古以来，我们的文化以接受为主，反思为辅；而西方教育则基于“这个世界上没有完美文本”的假说，要求学生把文本看成是作者有可能写错的或者是写得不太清楚的，引导学生从不同的视角看课文，或者让学生以改编者的视角和身份去阅读文章，以发展其思辨性思维。如美国《共同核心州立标准》中，要求二年级的学生能通过提问和回答“谁”“是什么”“为什么”和“如何理解文章中的关键细节”等问题来展示自己对文章的理解，即让学生通过提问的方式，有逻辑地梳理、分析并阐述作品的思路，并基于证据有理有据地进行说明，使自己的思维逐渐走向理性。教师也会借助问题支架，引导学生在阅读过程中不断质疑提问，促进学生不断加深对文本的理解。
统编小学语文教材分别在四年级上册和下册安排了有关提问策略的教学内容：四年级上册侧重“尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”，教会学生如何提问，能多角度地进行提问，能梳理、归整提问，发现有价值的问题；在此基础上，四年级下册编排了一个与提问有关的单元，侧重“能提出不懂的问题，并试着去解决”。
基于以上理解，笔者根据四年级学生思维发展的特点，设计了“学做一名阅读小侦探”的学习任务，以培养学生的质疑能力，让提问成为撬动思辨性读写的杠杆。这一任务有三个层次的思维进阶路线：以教材为主要内容的“小侦探养成记”，以整本书阅读为核心的“小侦探科幻沙龙助成长”，以及关联生活的“小侦探挑战'捉谣英雄榜’”，以期实现将思辨性阅读与表达从课内引向课外，从教材走向生活。具体内容见下图。
1. 找准单元定位
统编教材四年级上册第二单元在编排上依据“提问—分类—筛选—解决”的内在逻辑，鼓励学生在阅读前、阅读中、阅读后把注意力放在更好地理解作者的写作意图、文本思路、写作方法上，在加深对文本理解的同时发展学生的思维。这与“思辨性阅读与表达”学习任务群的要求相一致：在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。［5］
传统意义上，老师是提问者，学生是回答者。而研究表明，当学生能够生成自己的问题而不只是回答老师提出的问题时，他们的理解水平才得以提高。如果学生提出的是字面问题，则其对文本的理解也处于表层；当他们能够提出推断、思辨和评估类的问题时，则其理解也处于较高水平。在此过程中，学生能与预测、推断、澄清问题及在阅读后评估反思自己的阅读等一系列认知和元认知策略相关联，提升阅读素养。［6］尽管提问策略是在本单元明确提出的，但不意味着在此之前学生不具备问题意识，只是这些疑问可能是模糊的、随机的、表面的，不一定能将这些疑问清晰地表述成问题，更不一定能提出有探究价值的问题。因此，对四年级的学生来说，本单元的教学落点应聚焦从不同角度思考，针对不同的文类能提出有价值的问题。教学过程中，学生的提问往往是碎片化、漫无目的的，缺少深度思考，为“问”而问，或只是提出了不同的问题而非不同角度的问题。因此，本单元的重点是培养学生的自我提问能力。
基于以上分析，笔者设计了第一个任务：小侦探养成记——什么样的问题有价值？引导学生从敢质疑到会质疑、有方向地质疑。
2. 追问“不同角度”
本单元的教学要求是从不同角度提出问题，那么，可以从哪些角度提出问题呢？
第一，从内容角度提问。除了教材中提出的角度，还可以鼓励学生质疑文本内容是否合理，逻辑是否自洽。就实用性文本而言，可以引导学生围绕材料和观点质疑：材料的可信度如何？观点的价值如何？对于文学类文本，则可引导学生对情节、人物形象等提出问题，质疑情节的真实性和生动性，如作者试图告诉我们什么，为什么作者要告诉我们这些等。
第二，从写法角度提问。如文本的写作方法是否恰到好处？哪些写作手法值得我们借鉴？文学类文本可以赏析语言，体会情感；实用性文本可以思考材料是否紧扣观点，材料与观点是否匹配等。如《蝴蝶的家》第三自然段为什么连续用了六个问号，《蝙蝠和雷达》第一自然段有什么作用。
第三，从启示的角度提问。除了谈收获，还可以谈自我反思，如同意作者的观点吗，如果从另一个角度看会怎么样？也可以质疑他人对文本的解读。比如，针对《呼风唤雨的世纪》一课提问：现代科学技术带给我们的全是好处吗？《蝴蝶的家》中小女孩的话说得对吗？
教师应基于学习提问策略这个核心目标，从单元整体教学的视角分解教学目标，找准每篇课文的能力要素承载点，再通过语文园地进行总结梳理。随着提问内容从显性、单一转为隐性、多元，学生的思考日渐积极，思维不断深入，思维力得以提升。
1. 对“思辨性思维”的思辨
在以往的教学中，我们发现老师们对于阅读策略和思辨性读写存在以下几个误区：第一，将阅读策略的学习等同于掌握有关策略的知识，将策略单元的学习与普通的阅读单元一样对待，讲完一个单元任务就完成了，对策略的学习缺少延续性；第二，将思辨性阅读等同于求异思维，过于追求新奇的想法；第三，将思辨性思维等同于批评，认为只有挑战对方，指出对方的不足，才叫思辨。其实，思辨性阅读与表达更强调的是理性思维和理性精神，思辨性阅读是对文本的真实性和恰切性作出评价。正如新课程标准强调的，表达要负责任、有中心、有条理、重证据。因此，教师不能止步于策略单元的教学，要链接更多的阅读实践和社会生活，让学生在阅读中边读边思，并尝试解决问题。
笔者所在班级的学生有段时间痴迷于阅读科幻类书籍，笔者借机推荐雨果奖获得者刘慈欣的小说《流浪地球》，将“整本书阅读”任务群和“思辨性阅读与表达”任务群整合，以任务型、项目式学习为路径，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，设计进阶式问题链，强化提问策略，引导学生通过求真证伪、质疑推理，形成个人的价值判断。为此，我们设计了第二个任务：小侦探科幻沙龙助成长。本任务的设计旨在进一步创设学生感兴趣的学习主题与情境，通过阅读《流浪地球》和观看同名电影，将二者进行比较，讨论、评价不同媒介对同一题材的表现特点，有理有据地表达自己的观点，帮助学生初步形成批判性阅读意识，解决阅读浅表化、被动化的问题。在任务完成的过程中贯通阅读鉴赏与表达交流，培养学生对文本进行追问的习惯，帮助其在追问中剖析文本。
2. 任务链设计
首先，教师创设一个真实的情境：
学校将组织一次科幻大咖及其作品沙龙活动。参加沙龙活动需要一张入场券——阅读刘慈欣的小说《流浪地球》和观看同名电影。诚挚邀请喜爱科幻的你参加！
我们试图通过这样的创意活动激发学生阅读科幻小说《流浪地球》和观看同名电影的兴趣，为之后两部作品的比较做好铺垫。
其次，教师需要将整本书交流导读课转变为科幻沙龙交流现场。学生阅读小说《流浪地球》过程中会遇到很多问题，随着阅读的深入，提问也会向纵深推进。教师可以收集学生阅读过程中出现的典型问题并设计成讨论的形式，层层推进，引导学生进行深度思考，发展其批判性思维能力。我们是这样设计本次沙龙活动的：
板块一：沙龙热身聊“走红”
通过电影海报引出话题。
板块二：简介作家请出场
如果你有机会成为本次科幻沙龙活动的主持人，将如何向大家介绍作家刘慈欣？请你写一份介绍词。
板块三：对话导演（作家）选话题
如果有机会对话《流浪地球》的导演郭帆或者作家刘慈欣，你会选择哪些话题和他们进行深入交流？请把你的问题写在答题板上，我们将评选出最佳话题。以下选摘两则最佳话题：
●小说中有关“飞船派”与“地球派”的描写很精彩，为什么导演没有在电影中再现？
●导演为什么会想到中国人即使逃跑都要带上地球这样奇特的情节？
板块四：各抒己见谈想法
如果你成为电影导演，你会怎样设计电影的主要情节？怎样设计故事的结尾？
板块五：巧手妙语写推荐
如果在你面前有《流浪地球》的原著和郭帆导演的同名电影，你会向身边的小科幻迷们推荐哪一个？请为你的选择写一段推荐词。
学生们有的推荐图书并说明理由，有的推荐电影并说明理由，其他同学对推荐进行评价，并发表自己的看法。下面是从中选出的两份作品。
推荐电影《流浪地球》：
我喜欢看电影，电影把文字通过表演的方式表现出来，有演员的逼真表演，有震撼的音效，有符合剧情的音乐，非常有画面感，随时可以把观众带入情境中，和主人公一起开心惊喜，一起悲伤难过，仿佛自己也入戏了。看原著的时候，我没有这种体验。
推荐原著《流浪地球》：
我喜欢原著的最主要原因，还是因为它的一波三折。在电影中，虽然说人类共同体是团结一致的象征，可是就像鱼没了骨头——软趴趴的，少了一丝韵味。在原著中，有飞船派和地球派，有反叛者和征服者。飞船派是不相信地球能在太阳氦闪之前飞离太阳系的。正当人们生活步入正轨之时，一个流言让一切都改变了。良民一下子变成了叛军，一场全球性的毁灭性的起义，让人读着读着就会热血沸腾。我当时觉得，哇，太好了！太阳不会氦闪了！当反叛者将政府军处死的一刹那，太阳氦闪爆发了，当我读到这里时便心灰意冷了，差一点把书从二楼扔下去。
不难看出，这一任务的完成有赖于一系列进阶性问题，需要不断调动比较、整合、评价等高阶思维，学生在实践活动中通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度和立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，为成为独立、有思想的阅读者而努力。
1. 发展更广泛的思辨能力
“学做一名阅读小侦探”学习任务设计以提问作为撬动思辨性阅读的杠杆，从课内习得到课外整本书阅读，都很好地回应了“思辨性阅读与表达”任务群在第二学段提出的要求：“在日常学习和生活中，主动记录、整理、交流自己发现的问题和思考，学习辨析、质疑、提问等方法。”这里的“在日常学习和生活中”，强调了阅读与表达不仅仅发生在学校的课堂上，还延伸到更为宽广的社会大课堂中。
在数字化时代，信息生产和传播方式发生了根本改变。从信息接收的角度看，汹涌而来的海量信息，对人们的信息甄别和过滤能力，独立思考和理性思辨能力等都提出了更高的要求。［7］因此，学生需要在复杂的社会实践中学会辨析、选择和判断。这也对我们的阅读教学提出了严峻的挑战。要教学生学会质疑、学会辨析，多问“为什么”，学会理性思考，而非人云亦云，照单全收。因此，培养学生的思辨性思维，就要帮助他们在理解文本的基础上，对文本的真实性、有效性进行质疑、分析、推理、评判，从而形成自己的理解与判断。这就要求其思考作者要表达什么，表达清楚了吗，会是真的吗，等等。
为此，我们设计了任务三：小侦探挑战“捉谣英雄榜”，旨在进一步创设学生感兴趣的学习主题与情境，实现从课堂上的教材学习到文学类的整本书阅读，再到日常生活中的实用性文本阅读。三个板块环环相扣，形成了一个思辨性学习任务群的小闭环。学生在语言实践中学会理性思考，提升思维能力，逐步形成语文核心素养。
2. 搭建问题化的支架
在针对教材从不同角度提问的基础上，我们借鉴国外常用的“6W提问法”，巩固问题支架，辩证对待新闻阅读。
Who：想想看谁在说，熟人？名人？权威人士？
What：他们在说什么？这是一个事实（fact）还是想法（opinion）？他们说话有足够的依据吗？这句话重不重要？
Where：他们在哪里说的这些话？在公共场合，还是私下里？其他人有机会发表不同意见吗？
When：他们什么时候说的？是在事情发生前、发生中，还是发生后？
Why：为什么他们会这么说？他们对自己的观点解释得充分吗？他们是不是在有意美化或丑化一些人？
How：他们是怎么说的？他们说的时候看上去开心吗？难过吗？生气吗？真心吗？仅仅是口头表达还是写成了文字？
其中，“What”就是在阅读过程中培养孩子区分“观点”和“事实”，明确哪些是作者的观点，哪些是既定事实，并按照一定方法推断作者论证观点的过程是否严谨、可靠。这是实用性文本阅读的重要内容，也是培养学生批判性思维的起点。
3. 实践中学会理性思考
为进一步提升学生在日常生活情境中的思辨能力，笔者在班级里组织了一次“捉谣英雄榜”活动。
首先，引导学生关注家人，尤其是老年人阅读和转发的自媒体“小道消息”，并向学生推荐阅读官方专业辟谣平台。通过对谣言的内容进行归类总结，学生们发现，常见的有食品养生类谣言，像奶白色的汤更有营养；医疗健康类谣言，如多咀嚼不易患阿尔茨海默病；关乎老年人切身利益的社会保障类谣言，如社保卡不升级就会注销、老年乘车证不认证不能用，等等。然后，结合“6W提问法”，小组内讨论这些文章有什么特点。学生发现这些文章有的不知所云，有的张冠李戴，有的缺少证据、不合逻辑，有的夸大其词、故弄玄虚。最后，以“我教爷爷奶奶辨别谣言”的班级活动为抓手，针对老年人这一网络谣言、虚假广告、网络诈骗等风险信息的“易感人群”开展调查，了解老年人能否准确辨别真假新闻，并手把手地教老年人学会辨别信息的真假。学生每帮助身边一位老人辨别真假信息就能获得一级能量，两位老人获得二级能量，以此类推，能量多的学生就能登上英雄榜。活动一推出，就深受学生欢迎。学生一则自己学习了如何辨别真假信息，二则可以帮助身边的老年人，体现社会对老年人的关爱，表达孩子们的爱心、孝心与责任担当。
这样的基于真实生活应用的新闻阅读活动，强化了语文课程以文化人的价值取向，引导学生学会负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养其理性思维和理性精神。
“学做一名阅读小侦探”是在第二学段开展的“思辨性阅读与表达”学习任务群活动，具有情境性、实践性、综合性的特点。借助统编教材学习提问的策略，运用提问策略去阅读《流浪地球》整本书，再延伸到社会生活中，开展“捉谣英雄榜”活动，引导学生学会辩证地对待身边的各种新闻事件。三个任务具有内在的逻辑联系，循序渐进，帮助学生在理解中质疑，在比较中阐述，在批判中论证，理解文本中阐述观点的方法和逻辑，并针对具体文本学习和借鉴论述者的立场和语言，培养学生的思维，发展核心素养。
“思辨性阅读与表达”学习任务群并不是一个全新的、颠覆性的学习样态，它本身就存在于我们的日常教学与生活中，并以不同的面貌与其他任务群灵活组合。我们需要的是树立意识，敢于批判，勇于尝试。
参考文献：
［1］［7］郑国民，李宇明. 义务教育语文课程标准（2022年版）解读［M］. 北京：高等教育出版社，2022：167，169.
［2］玛丽·罗奇. 读图画书，学批判性思维：3-12岁儿童思维培养书［M］. 张丽倩，译. 北京：中国轻工业出版社，2020：11～12.
［3］尼尔∙布朗，斯图尔特∙基利. 学会提问［M］. 吴礼敬，译. 北京：机械工业出版社，2013：3.
［4］汪潮. 统编教材的“阅读策略单元”——单元解读与对比课例［M］. 福州：福建教育出版社， 2020：172.
［5］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：29.
［6］Gail E. Tompkins. Literacy for the 21st Century：A Balanced Approach［M］. NewYork：Pearson Education，2017：265～266.
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