（本文约5816字，阅读大约需要17分钟）
统编语文教材以“整体规划，有机融入，自然渗透”为基本思路，通过“泡泡语”“学习提示”“知识补白”“单元学习任务”“阅读链接”等形式，将语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容编写进助读系统，这些知识内容与课文有机结合，实现了语文知识的“暗线回归”。随着统编教材的使用，语文知识教学再次成为语文教研的中心话题。重新关注语文知识是时代发展对语文教育的要求，人们对语文知识的作用与意义的认识经历了否定之否定的过程，其间既有可喜的变化，也隐藏着重蹈覆辙的危机。在核心素养时代，要真正使语文知识教学焕发生机与活力，就必须在当代语文教育发展的历史语境中了解语文知识“归来”的背景，理解语文知识教学的作用、意义与原则，围绕学生核心素养的发展，寻找适切的教学方法。
是否关注语文知识的价值和作用被认为是传统语文教育与现代语文教育的分野。传统的语文教育不重视知识传授，学生主要靠涵咏、内省、体察等方式阅读并进行写作练习。也就是鲁迅所说的“一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命”［1］。20世纪初语文独立设科后，以白话文为标志的现代语文教育逐步开始了学科内容体系的建设。科学化、学科化是语文教育现代性探索的主要追求，在这个过程中，语文知识的地位几经沉浮。
现代意义上的语文知识体系自20世纪20年代开始逐渐发展起来，至60年代逐步完善。改革开放之后，语文课程知识、结构、体系不断逻辑化、系统化。1978年和1980年的中小学大纲均以表格的形式将语文知识在各年级的安排呈现于文后附录中，集中展现了教学中的语文知识体系。1986年的大纲按“阅读”“写作”“听说”“基础知识”四个部分列出了“各年级语文基本能力和基础知识教学要求”。1992年大纲的教学目标和教学内容是按照能力训练和基础知识来安排的，基础知识包括汉语知识、文体知识和文学知识三大部分，每个部分的知识点较为具体、明确。这些知识体系在各套语文教材中以不同的方式渗透或呈现。例如，1987年版的教材在“基础训练”之前附有“读写例话”的板块，旨在系统指导学生学习阅读与写作的相关知识。与重视知识一致，“训练”成了当时语文教育领域的核心概念，语文课一度被上成语言文字训练课。这在一段时间内对强化语言的基础工具性有过积极作用。然而，随着时间的推移，这种强化训练和应试教育“一拍即合”，训练变成了枯燥机械的纯技能训练，引发了人们的不满。
随着20世纪末的语文教育大讨论，语文教育中的人文精神得到弘扬，2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”的要求，这一版课程标准中没有制定内容标准，“训练”一词不再被提及，取而代之的是“体验”“熏陶”“感悟”等词语。这是对以往语文教育过度强调知识，导致陷入“形式训练论”误区的纠偏，反映了人们对语文学习规律的反思，其既受后现代教育哲学的影响，又与传统语文学习方式暗合，在一定程度上给语文教育减轻了负担，带来了生机与活力。但是，这种去知识化、技能化的倾向也带来了语文教学内容选择的问题，成为新世纪课改之后“泛语文”现象出现的重要原因。
随着课程改革的深入，淡化语文知识教学带来的问题日益严重。例如，不少学生升入高中后语法知识仍十分匮乏，错别字、病句等问题层出不穷。甚至有人感慨，学生对句子成分等知识的了解竟主要来自英语课！这引起了语文教育界的警觉和反思，“言语形式与言语内容”“语识与语感”“文本秘妙”等话题相继引发热议，人们开始重新审视语文知识的地位与作用，并将其放在学生核心素养形成的过程中权衡与思考。2011年修订的《义务教育语文课程标准》删掉了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”等提法，2017年开始全面使用的统编语文教材有机呈现了语法、修辞、文学等知识，实现了语文知识的“暗线回归”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）则将原本放在“实施建议”部分的语法知识与修辞的教学要求移至附录3《关于语法修辞知识的说明》里，进一步明确语文知识的内容并提出教学建议。
当前，人们普遍认可：学生语文能力、语文素养的形成离不开基础的语文知识。知识不可能不“教”，如果只靠“感悟”习得，学生缺乏必要的语文知识，语文能力与语文素养必然是空中楼阁。“语文课中最实的内容就是语文知识，它是知识往能力、能力往素质转化的基础与起点。语文知识实了，语文能力与语文素养就有了依托；语文素养高了，人文素养的转化与积累就有了更好的条件与载体。”［2］从教材中呈现的语文知识看，再次“归来”的语文知识在现代语文经验基础上积极吸纳了语言学、阅读学、写作学等相关学科的最新研究成果，力图对语文知识体系进行更新，语文知识中程序性知识的建构也引起了重视。当然，适应时代要求，在任务群框架下的语文知识体系建设仍有许多路要走。但语文教育不能继续等待，经历了人文主义与科学主义双重洗礼之后，无论理论研究者还是中小学教师，在新时代的教育背景下，自当以更加客观、平和的态度以及富有创造力的实践开创语文知识教学的新局面。
当语文知识教学再次回到教材中，成为语文教研关注的重要话题时，我们必须清醒地认识到，今天的语文知识教学绝不能回到课改前的老路上去。当前的语文知识教学是在核心素养的背景下讨论的，致力于学生核心素养的发展是我们今天讨论知识教学的背景，也是知识教学的目标。我们要规避知识教学曾经出现过的碎片化、僵化、机械训练等问题，统筹规划、学用结合、学思结合，努力建设整体、致用、开放的语文知识教学生态。
1. 统筹规划，坚持知识教学的整体性
统编语文教材采用集中编排与分散编排相结合的方式，重新确定了语文知识教学的地位。教材每个单元都包含阅读、写作、口语交际、语文知识等内容，将课文、作业、助读系统用一定的方式组合起来，相互配合，共同指向学生语文能力的提升与语文素养的发展。教材虽然没有罗列语文知识清单，但是构建了一个隐形的知识系统。教师在教学中一方面要对整套教材中的知识框架有大致的了解，整体统筹、把握，然后分学段、分册地具体落实这些教学要点。另一方面，要把语文知识教学放在综合性、实践性的语文活动中，不能“割裂语文教学各种要素、各种目标之间的关系，把它们看成单独的部分”“不可把知识教学和其他一些目标的达成，比如说价值教学、价值目标的达成、情感目标的达成等割裂开来”［3］。整体统筹下的知识教学指向学生完整的语文素养的提升，指向每个学生的全面发展。
2. 学用结合，坚持知识教学的致用性
由于语文知识的构成涉及一定的语法、修辞、文学常识等陈述性知识，有的教师把这些知识从鲜活的语文材料中抽出，为讲知识而讲知识，以致教学过程中出现死记硬背概念术语的现象。这种脱离实践的死板的教学方式成为语文知识教学被人诟病乃至否定的重要原因。事实上，语文课程中的知识大多是在一定的语境中随文、随单元学习任务呈现的，也就是说，学生很少直接遇见静止、孤立的语文知识，而是在特定的语言文字运用情境中接触、了解相关知识，这就奠定了语文知识教学学用结合的逻辑基础。新课程标准明确要求教师：“从所遇到的具体实例出发进行指导和点拨。要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行系统完整的讲授与操练。”［4］知识教学的真正价值不在于单纯地积累，而在于引导学生综合运用语文知识解决现实问题。因此，语文知识教学要坚持致用性原则，让学生在大量语文实践和亲身体验的基础上，通过自己的体会和总结形成语文能力，发展语文核心素养。
3. 学思结合，坚持知识教学的开放性
知识是植根于人类创造性的精神成果，它从来不是既成的、固有的，而是不断更新、发展的，知识发现的过程也从来不是一帆风顺的，而是充满曲折的，甚至不乏与旧观念不断斗争的历史。认识到这一点，知识教学的过程就不该是波澜不惊地传递课程框架中“摆放整齐”的知识点，而应通过课程知识的教学，唤醒学生对知识的渴望，培养其质疑能力、批判能力和探究能力，从而使学生懂得知识永远是在发展的。
我们倡导开放性的语文知识教学的过程，它不是简单的线性传递的过程，而是教师发起对话、创设问题情境引发学生真实的思维活动，促进学生感受力、理解力、判断力、鉴赏力和批判力发展的过程。教师不是知识的“供应商”，而是学生发现知识、理解知识的引导者；学生不是知识的“接收器”，而是知识意义的发现者、建构者与协商者。在这个过程中，学生个人的知识、语文相关学科最前沿的知识、社会自然科学的最新知识等保持着开放与交流的关系，学生在语文学习过程中不能仅仅静听旁观，而是要学思结合，充分展开联想想象，分析比较，归纳判断，磨砺思维，探索创新，养成积极思考的习惯。
不同类型的语文知识可以选择不同的教学策略，不同学情的语文知识教学也要求教师选择不同的方法。但是无论采用怎样的教学方式与方法，我们都不能忘记历史的惨痛教训，要坚决摒弃那种忽视知识的活力、枯燥讲解概念或者采用题海战术机械训练的教学方式。知识教学有一定的难度，我们可以通过多样化的教学设计，进行富有活力的语文知识教学。
1. 复现知识的元叙事，激发单一知识教学的活力
我们常常把进入教材的知识当作静止、结果性的存在，忽视了语文知识作为语言系统中的一部分，在产生之时所富含的人类对世界的认识与情感、所经历的理智的探险、所追求的诗意的想象。当我们在教授某一具体知识时，如果能够追溯还原，回到人们发现知识或者定义知识的思维场景中，充分展示知识的来龙去脉和内部结构，复现知识背后所经历的思想变迁，就能为语文教育提供创造动力与思想源泉。例如，在学习“虎啸猿啼”一词时，教师可先播放有老虎和猿猴叫声的音频，让学生分辨二者的不同，再说说如果自己在傍晚时分，听到这虎啸猿啼的声音会有怎样的体会。这样的设计让学生回到这个词创造之初的情境中，就很容易理解词语所表达的悲怆之情了。再如，学习“雾凇沆砀”一词时，“凇”很容易与“淞”混淆，教师提醒学生区分：三点水表示水，两点水表示冰。可在黑板上画出两点水的小篆字形，引导学生观察：“这就是冰裂了之后形成的冰纹的形状，两点水代表结冰。凇，指的是下雪后树木上的积雪凝结成的冰花。”［5］这样的教学揭示了造字的理据，学生无须死记硬背便记住了字形字义，同时领略到了汉字音、形、义结合的审美特质。
2. 设计知识的呈现方式，形成随文进行知识教学的张力
有研究者提出“曲径通幽”的语文知识方法论，倡导有遮蔽性、过程性、探究性、审美性的语文知识教学，认为其意义包含了对直接传授知识教学方法的否定与超越，彰显了教学设计的理性与游戏性。［6］这为我们随文进行知识教学提供了有益的启示。在语文教学中，修辞、文体、文学等知识通常是在课文语境中出现的。在随文进行知识教学时，教师可以巧妙设计知识的呈现方式，通过对教学结构的系统设计，运用铺垫、比较、反向推演等方式将知识置于一定的情境下呈现。例如，笔者在执教四年级下册《绿》这首现代诗时，在导课阶段通过三组描写颜色的词串，引导学生发现描写颜色的词有“事物+颜色”“颜色+颜色”“程度+颜色”等不同的构词规律。待品读诗歌重点语段“到哪儿去找这么多的绿：/墨绿、浅绿、嫩绿/翠绿、淡绿、粉绿……绿得发黑、绿得出奇”时，教师可联系构词法提问：“这些描写颜色的词如果按构词方法，可以怎么分？为何诗人的描写看起来毫无顺序？”通过认知上的铺垫与赏析时的比较，引导学生发现诗歌语言的情境化、陌生化等特点。
3. 创设知识运用的任务情境，发挥项目化知识教学的实践力
当前的语文教育以任务群方式组织课程内容，“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”［7］。任务群框架下的语文知识教学，不主张对学科知识逐“点”解析和对学科技能逐项训练，而是要求学生在真实的语言运用情境中，通过项目化的学习去发现、探究和运用知识，并通过“梳理与探究”自主完成知识的积累与结构化。以项目化、整合化的思路进行知识学习设计，教师要精心设计知识运用的任务，让知识的学习在跨学科、跨媒介的真实语言实践情境中完成。在这个过程中，教师不应忽视信息技术与语文教育的深度融合，不应忽视学生在互联网时代语文学习方式的变化。例如，有教师在教学六年级上册第八单元时设置了“云游鲁迅纪念馆”“听先生讲自己的故事”“围读会：永远记住他”三个连续性的学习任务，以线上线下相结合的方式开展教学。首先，学生自主浏览、搜集鲁迅先生的相关资料，提取信息，了解鲁迅的生平及其文学成就；其次，结合课文内容与课后“阅读链接”，在真实场景中构建鲁迅“童年伙伴”人物形象；最后，诵读鲁迅的名言并围绕“有你，真好”这一话题开展自主表达等活动。［8］这三个富有挑战性的学习任务统整了单元文本资源和语文知识资源，实现了语文知识的深度学习与综合运用。
参考文献：
［1］鲁迅. 鲁迅全集（第四卷）［M］. 北京：人民文学出版社，2005：276.
［2］苏新春. 语文知识在中小学语文教学中的地位及探索［J］. 语言规划学研究，2019（2）.
［3］石中英. 语文知识教学的整体性［J］. 语文教学通讯，2013（1）.
［4］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：65.
［5］潘庆玉. 富有想象力的课堂教学［M］. 广州：广东教育出版社，2020：236.
［6］陈尚达，张初吴. “曲径通幽”：语文知识教学的方法论诉求［J］. 北京教育学院学报，2009（5）.
［7］中华人民共和国教育部. 高中语文课程标准（2020年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2020：8.
［8］朱卫红. 统编版小学语文教材鲁迅作品的大单元教学设计——以六年级上册第八单元为例［J］. 语文教学通讯（小学），2021（3）.
联系客服
