课堂诊断|王 漫：学情、知识：教学的两个支点

学情、知识：教学的两个支点

王   漫

【摘   要】学情和知识，是课堂教学的两大支点。真实具体的学情是教学的起点，教学要基于学生已知为他们补充未知；看不到学情，也就看不到教师对学生的指导。缺乏足够知识的课堂，即使顺利，也是无效的。结合《春》的课例，探讨朗读教学、修辞教学、读写结合三个问题，分析具体学情，对朗读知识、修辞知识做出必要补充。

【关键词】学情   语文课程知识    朗读   修辞    读写结合 

教学的价值，在于教学生未知而非已知的东西（当然“未知”不是任意拔高，而是学生有可能学会的）。已知、未知，即学生的学习基础和学习目标。这里的“知”，据广义知识观，包括了能力。

观课议课时，我们经常发现：有些课上得顺风顺水，教师的教学计划畅行无阻，学生应对如流，课堂起承转合、圆融无碍，最后皆大欢喜。但我们要进一步叩问：学情在哪里？本节课的顺利，是学生认知和能力的有效攀升，还是重复已知、原地踏步，因而步伐整齐有力？

问诊案例

《春》教学实录

胡雪峰

一、说春，回忆美

师：同学们好，现在是什么季节？

生：秋天。

师：对。今天，有点儿不一样，我想穿越两个季节，带同学们去春游，你会有别样的体验，会有一种新奇感。我们坐车去，车还没有来，先玩一会儿。请同学们回忆曾经春游的画面，用词语形容春天的景物，小学五年级在日积月累部分有类似内容，请说与春天有关的词，在小组内展示你的积累，现在开始计时。

（学生纷纷说词语给组员听）

师：你们想到了哪些词语呀？

生：姹紫嫣红、百花齐放、春暖花开、莺歌燕舞、万紫千红、春回大地、春意盎然……

二、听春，感受美

师：车来了，我们该上车出发啦。

师：请司机播放《春》的朗读，同学们边听边关注没有学过的词语。

师：你关注到了哪些新词？

生：酝酿、应和、窠巢、静默、花枝招展、卖弄、呼朋引伴、赶趟儿…… 

师：老师也准备了一些新的词语，请同学们看清字形，读准字音，不懂意思的请提出来，我们一起来解决。好，我们一起来读两遍。

生（齐读）：朗润、酝酿、卖弄、婉转、嘹亮、应和、黄晕、嗡、窠巢、烘托、静默、欣欣然、繁花嫩叶、呼朋引伴、花枝招展、抖擞、精神。

师：有没有不理解的词语？

生：朗润。

生：明亮滋润。“朗”的意思是“明亮”，“润”的意思是“滋润”。

师：同学们把注解念一遍。

师：这些词里头哪些易错呢？“窠巢”的“窠”，“酝酿”要注意偏旁是“酉”，不是“西”。

师：刚才，我们从整体上听读了《春》，你觉得春天怎么样，用一个词来形容一下。

（生机勃勃，春意盎然，美……）

师：作者是带着怎样的感情来写这篇课文的呢？请同学们齐读第1段。

（生齐读第1段）

生：盼望。

师：为什么用两个“盼望”呢？

生：强调，是急切的心情。

（师板书“盼望”“急切”）

师：还有什么感情呢？请朗读第8—10段。

生：喜爱，赞美。

（师板书“喜爱”“赞美”）

三、读春，体会美

师：让我们带着“急切”“喜爱”的感情来读《春》，体会春天的美。翻到第4页，大家看注解，会发现教材与小学课本不同的地方，课后练习题中有“重音”“停连”的注解。（学生看注解）

下面以第5段为例展示朗读指导（PPT）：                                                     

读重一点，停连就是有停顿、有连音，在书上做好记号，画“波浪线”的表示要读得悠扬也要读重音，还要有换气停顿和“拖音”。

（生在书上画记号）

师：根据刚才的指导，有感情地朗读。

（指名朗读，生点评朗读）

四、赏春，领悟美

师：刚才朗读的画面是什么？

生：春风图。

师：第3、4、6、7段主要描写的是什么？

生：草、花、雨、人。

师：我们细细来看作者是怎样来描写这些美景的？我很喜欢春花图，我们一起来欣赏。同学们注意圈点勾画，在文中做批注，你喜欢哪些句子，修辞方法是什么？

（学生做批注）

师：文中写到的花有哪些？

生：桃花、杏花、梨花。

师：还写到了什么花？

生：野花。

师：从果树的花到野花，写作顺序是什么？

生：从高到低。

师：欣赏画面时，还要注意写作顺序、遣词造句、修辞等。

师：同学们可以不按顺序说，你从这一段中欣赏到了什么？

生：第一句运用了拟人的修辞手法，写出了花开得很多。

师：还有哪些发现？要有发现美的眼睛。

生：“野花遍地是……还眨呀眨的”采用了比喻的修辞手法，写出了花开得多、生机盎然的样子。

师：对，除了比喻，还有什么修辞？

生：还有拟人。

生：“红的像火，粉的像霞，白的像雪”，运用了排比的修辞手法，突出了花的颜色多。

师：是什么样的句子构成排比的？

生：比喻句。

师：排比写出了花的颜色多，艳丽。看来同学们对修辞方法掌握得很好。这里老师提供新的欣赏角度，能否从写法上去考虑。作者现在看到了桃儿、杏儿、梨儿了吗？

生：没有，是想象的。

师：这种写法叫什么？

生：虚写。

师：写蜜蜂、蝴蝶，这些并不是花呀，写它们的目的是什么？

生：是烘托。

生：是侧面描写。

师：作者还采用了虚写和侧面烘托的写法。同学们，有没有发现一些词语用得特别好呀？

生：成千成百。

师：蜜蜂、蝴蝶多，表明花也多。再如“散”字，看出了花很艳丽。

从遣词造句来看，作者特别注意“炼字”。

师：我带着大家一起欣赏的画面，我给它取名为“花闹春”。其实，作者写的内容很简单：花花草草，风风雨雨，人来人往。就是这么平常的事物，作者却把它写得很美，给我们带来很多感受。我们来欣赏春草图。同学们先齐读第3段。

（生齐读）

师：请同学们按照我刚带大家赏析的思路来赏析，三人为一组交流，然后在班上分享。

生：“小草偷偷地钻出来”，“钻”字写出了小草的顽强。

师：“偷偷”的意思是悄悄地，不期然地。“一大片一大片满是的”，说明草长得怎么样？

生：多，茂盛，又很软。

师：很软？从哪里看出来的？

生：草地上很多孩子，坐着，躺着，打几个滚，踢几脚球。

师：还有没有新的发现？没有的话，我们就分析到这里。在车上欣赏美就结束了，其他画面你们回家后欣赏。

五、观春，表达美

师：同学们，到景点了，请下车，赶紧观赏，把你看到的美表达出来。（师用PPT展示春天的景色图片）学以致用，把你欣赏到的春花图、春草图的写法运用一下，至少用一句话来描述我们看到的狗尾巴草和含羞草。

（生写作后，交流展示作品）

生（读）：春雨过后，含羞草在杂草丛中，触一下马上便将自己害羞的小手收了回去，非常可爱。

师：谁来说说，他写得如何？

生：写得很好，用了比喻，把含羞草比喻成小手。

师：还用了什么修辞手法？

生：拟人，还用动作写出它的可爱。

……

六、小结

师：我相信同学们还会写得更好。现在我们来总结一下全文。

师：所写的内容有哪些？（师板书）我把这些画面命名完善一下，“草报春”。“风”由同学们说，用什么词？还有人呢？

生：迎春。

师：那“风”呢？我们刚才朗读了，风是无形的，但作者说“像母亲的手抚摸着你”，从触觉的角度去写，空气里有甜味有声音，风是有声音的，就用“唱”吧，风唱春。

师：那“雨”呢？

生：滋润。

师：那就叫雨润春吧。

……

师：我们从全文来看，大家都觉得美。文章美在哪里？

生：景物美。

师:画面也很美。刚才，我们欣赏了语言，还写了，所以最突出的是语言美。还有吗？提示一下：本文采用了什么结构。

生：“总—分—总”结构，结构也美。

师：“总—分—总”是经典结构。

师：前面我们感受到了，春天的景物从萌发到繁盛，从小长到大，有盼望之情、喜爱之情、赞美之情，这是什么美呢？

生：感情的美。

师：还感受到了生命力的顽强与勃发，所以还有情感的美、情韵的美。其实它还有一种哲思，作者说：“一年之计在于春。”这句话告诉我们什么？

生：珍惜春天，珍惜时间。

七、说春，传递美

师：同学们，时间差不多了，我们准备回去了。但是，你们为什么停住了脚步呢？你们在停车场看见了一位盲人叔叔，他的旁边立了一个牌子：春天到了，而我却看不见。请同学们感受一下（老师戴上墨镜看着同学们），春天很美，却有人看不见，我们怎样帮帮他呢？

生：让他用手去抚摸春天。

师：还有呢？

生：带他去听，去闻。

师：非常棒！说明同学们懂得在感受美的时候“五官开放”，用触觉、视觉、听觉。他视觉不行，可以让他用听觉、触觉，那我们就从听觉上去帮助这位盲人，好吗？

（一生念自己的作品。）

师：也可以介绍古代诗人笔下的春天给他。

（一生背《钱塘湖春行》等）

师：我们刚学了《春》，一起来把《春》的作者介绍给他。

（生读注解1）

师：朱自清的散文写得这么美，那我们背或念给他听，好吗？

（生配乐齐读或背《春》，到“春草图”。）

师：可见同学们预习非常充分，有的同学刚才是背下来的。同学们，你们是青少年，正是精神成长的关键时期，可以说是人生的春天。朱自清说：一年之计在于春。这告诉我们要珍惜青春，青春是无价的，因而，还要热爱生命。大自然带给我们的启发太多了，让我们积极奋发，把美带回家，把春带回家，把爱传递给他人吧。

附：板书设计

（广东省惠州市惠阳区第一中学   516211）

诊断意见

上述课例的亮点很多。比如：

第一，以“美”为主线，调动多种感官（听觉、视觉、嗅觉、触觉）全方位感受春天，力图把自然美和文章美结合起来，对学生进行美育和文学教育；

第二，给五幅春景图加上动词，更加传神；

第三，有意识地教授朗读知识，难能可贵；

第四，努力实现从教读（“春花图”）到自读（“春草图”）的过渡，引导学生把教师点拨的赏析方法加以实践。

需要讨论的问题是：本节课的教学点很多，容量很大，是否每一个点都能教到位？是否会蜻蜓点水、浅尝辄止？整节课六个环节，平均每个环节七分钟，每项教学内容的时间够用吗？贪多务得，细大不捐，用于长期的读书可以，用于教学则是大忌，尤其是一节课的教学。因此，我们的修改建议，首先是教学内容要瘦身。

课堂结构：说春（回忆美）—— 听春（感受美）—— 读春（体会美）—— 赏春（领悟美）——观春（表达美）—— 说春（传递美）。六个部分的构思用心良苦，但措辞可商榷，如主体部分的读、赏、观三个环节， “体会”和“领悟”的区别何在？观春之“观”是观自然还是观文本、观图片？此环节不如名为“绘春”。

课堂进程顺畅，建立在学生“预习非常充分”的基础上（有的同学都能背诵了）。但，是否每篇课文、每位学生都可以这样充分预习？预习充分，是否意味着学生自读已经毫无问题？若有问题，问题是什么？

我们不妨追问一下：这节课所教的，不教，学生是否也知道？学生知识及能力上的薄弱点，在本节课是否得以补充或强化？“风正一帆悬”的课堂，往往看不到学情的潮水，更看不到学生个体的涟漪。

专家处方

据课标精神、教材意图及本文特点，结合初一学生的一般情况，我们讨论以下三个问题。

一、朗读

学情：学生朗读的问题在哪里？

我们知道，小学语文教学非常重视朗读，学生在小学阶段已经历了六年的朗读训练；到了初中，朗读教学需要发展哪些新知新能？

受制于课堂实录的文字形式，我们无法感知学生的朗读到底是什么水平，也没有看到教师对学生朗读问题的具体指点。课堂上，教师以“春风图”为例，教了“重音”“停连”知识，学习标画记号（即朗读脚本），这的确是新知。但对知识的理解存在一定问题：

师：重音好理解，把音读重一点，停连就是有停顿、有连音，在书上做好记号，画“波浪线”的表示要读得悠扬也要读重音，还要有换气停顿和“拖音”。

这一教学环节，对“重音”的处理方式理解有误；“停连”缺乏解释；“悠扬”“拖音”，则属于“语气”范畴。

这与其说教师的朗读知识有问题，不如说教材的注释有遗憾。

统编初中语文教材中朗读知识的布局如下：

先从单元教学的视角看，这两个单元里课文的教学，应以朗读为主，通过朗读感受情境，不做过多理性分析。第一单元，学生能够做到情景再现（在脑海中想象出文字所描绘的画面和情景）、感受出景物之美，感受到作者对笔下景物的感情，感受到语言之美即可。景物美、情感美、语言美，这三个目标，都要通过朗读来实现，在朗读中想象和体会；再通过朗读，把景物之美、作者情感和语言之美传达出来。教材单元导语提到的“品味语言之美”，重在“品味”，不宜过多分析，要以朗读、体会为主。在这个单元的学习中，有的老师还设计了“学习借景抒情的写法”等内容，有喧宾夺主之嫌。教师如果认同教材的单元设计意图，教学就应该把朗读放在核心地位。

许多课文的学习都需要朗读，在其他单元，朗读可能是教学策略，是理解、品味课文的手段；而七年级上册第一、二单元的朗读，不仅是手段，也是学习目标本身！学生在小学就不停练习朗读，但大都是无意识、不系统的，本单元则要在小学基础上进一步训练和提升，让学生意识到朗读是有技巧的，好的朗读是要精心准备和打磨的。为此，教师备课时也要在学习朗读技巧、做好朗读示范方面多下功夫。如果个人不擅朗读，可以准备一些音频视频的示范资源。

朗读前的准备，可以一边小声试读，一边写朗读脚本。朗读脚本，就是用一些符号和文字标明朗读时应有的情绪状态和声音处理方式。

朗读技巧分为内部技巧与外部技巧。内部技巧，是指对文章本身准确、细致、深刻的理解，并把这些理解化为朗读时控制情感态度与声音语气的内在纲领；外部技巧，是指运用声音手段来传情达意的各种处理方式，如重音、停连、语气、节奏。

统编教材在知识处理上，倾向于减少概念术语、不求知识的系统和完备。的确，教材中呈现的知识不宜艰深、琐碎；但如果最为精要的知识不够清晰和严谨，甚至阙如，就可能给师生教学带来困扰。

教材把“重音”“停连”这两个朗读学概念，放在了课下注释里（这种体例是很罕见的），注释又存在明显问题。

1.重音

教材注释：“【重音】朗读时，为适应传情达意的需要，对语句中的某些词或短语以重读的形式加以强调。”

重音（即强调）的方式并不只有“重读”，实际上还可以用加强或减弱音量、加快或放慢速度等方式，使需要强调的词语在声音感受上引人注意。重音技巧的本质，是制造鲜明反差，有反差就会引人注意。

朗读脚本：三个动词构成并列式重音，突出春天到来时万物复苏的生动景象。三个动词的强调，可以用停顿法和放慢语速法：在动词之前停顿，以引起注意；动词要读得慢一点。

朗读脚本：重读“我”和“她”，利用对比性重音，凸显母亲年老后与“我”年少时角色关系的微妙而耐人寻味的变化。

2. 停连

教材注释：“【停连】指朗读语流中声音的中断和延续。声音的中断即停顿，声音的延续即连接。”

这个注释，基本上啥也没说。常识告诉我们，人说话要喘息，自然有停顿，书面文字的标点符号（句读）也提示了正常停顿的必要。而朗读的技巧在于，有时在无标点处也要停顿（有区分逻辑层次和制造表达效果的双重作用）、有标点处却不能停顿，而是要一口气读连贯，这就是“连接”的技巧

。而且，停顿时间的长（︿）短(▲)可以营造不同的表达效果；一句话说完之后的停顿叫“落停”（句尾声音落下），一句话之间的停顿叫“扬停”（停顿前的声音拉平或上扬）。

朗读脚本：一连串六个动作的停顿，要错落有致，前三个之间可以停顿时间较长，中间两个停顿时间缩短，最后一个可以连在一起一气读完。这样就读出了活泼轻快的感觉。

而语气、节奏、感情基调等朗读学的基本知识，教材则予以回避（仅在第二单元的单元导语里出现概念，但不解释），我们稍做补充。

1. 语气

语气，是朗读时运气发声的微妙技巧，如抑扬顿挫、以气带声等，不能用符号完全表示。我们可以先学会用↗、↘、 → 分别表示语调的上扬、下降、延长。

朗读脚本：通过语气的上扬和延长表示寻思，语气的下降表示无奈；上扬与下降的交替构成了这一大句话的张力和节奏。

2. 节奏

节奏，是朗读全篇时，抑扬顿挫、轻重缓急等声音形式的回环往复所构成的整体感。节奏，要与全篇的逻辑思路、感情基调统一。

《春》的朗读节奏：第1段，先用舒缓的语气读出“盼望”的感情；接下来几段，按照春草、春花、春风、春雨的顺序，逐渐读出春天由万物苏醒、草木初萌到春意渐浓的过程，朗读的语气可以越来越欢快，越来越热烈；但“春雨图”要读得轻柔静谧，以区别于上一段“春风图”的活泼热闹，形成全文节奏的变化；“迎春图”又把情绪带到高潮，读出人们走出户外、兴致勃勃大展身手的舒展感、力量感；结尾三个比喻句，要读出三个层次，读出新生、美丽、健壮的不同语气，而且要读得缓慢一些，读出意义的收束感。

3.感情基调

感情基调，是指一篇文章整体的、基本的感情色彩和声音语调。有人把文章的感情色彩分为挚爱和憎恨、悲哀和喜悦、惊惧和欲求、急切和冷漠、愤怒和疑惑等种类。朗读时，内心对文章的感情基调有一个明确的把握和提示，才能准确而充分地传达出恰如其分的感情。比如：《春》的感情基调，是轻快、热烈、振奋的；《济南的冬天》，则是温和、明净、亲切的。

每篇文章的感情基调有一种整体感，总基调并不否定不同段落的起伏变化。缺少整体感的朗读，容易支离破碎；没有具体段落语句的感情色彩的变化，整体感也会显得呆板僵化。比如《春》的朗读，就应该在“春风图”的欢快热烈、“春雨图”的温馨静谧、“迎春图”的开朗振奋中，读出感情基调的节奏变化。  

如果忽视感情基调及其节奏变化，就可能把《春》的情感，笼而统之说成“喜爱、赞美”；同理，《济南的冬天》及一切写景文章的感情，都可以贴上标签：“喜爱、赞美。”①

通过以上知识及示例，老师们或许能够感觉到：打磨声音处理方式、标注朗读脚本的过程，就是在反复熟悉课文内容，就是在想象画面、体会情感、品味语言。

二、修辞

暂别朗读，单说文本赏析，就落到了修辞。

学情：本节课上有关修辞的知识，是否学生已知？学生学习修辞的问题在哪里？

知识：什么是修辞？广义修辞，是指所有关于言语形式（怎样写）的东西，它对应于内容（写了什么、要表达什么思想感情），涉及谋篇布局、遣词造句的各种匠心；而狭义的修辞，仅指人们总结出的常用修辞格。《义务教育语文课程标准（2022版）》，因循旧例，在“附录3   语法修辞知识要点”里列出了8种常见修辞格（比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问），仍未走出传统修辞学的“辞格中心论”。其实，课程标准之前的《九年制义务教育语文教学大纲》 （1992年），也曾把“句式的选择”“简明、连贯、得体”写进“修辞知识”的范畴。

为了落实课标内容，对于辞格知识，教材又讲求了系统和完整—— 用补白形式（大半页篇幅），专门讲解了四种辞格：

有趣的是，初中教材只呈现了以上四种辞格，另外四种（反复、对偶、设问、反问）不见踪迹。这是“系统”还是“不系统”呢？系统或不系统的依据何在？或者是书页有白则补，无白则略？

关于辞格，学生至少从小学四年级开始，已经反复学过了！正如王荣生教授所言，一个比喻，我们教了12年，也没教明白。比喻的教学，无非“明喻、暗喻、借喻”的辨别和“形象生动”的套话，根本无助于学生鉴赏水平的提升。［1］比喻怎么教、修辞怎样教，推荐大家阅读邱晓云老师的课例［2］。

前述课例中，老师引导学生赏析语言（春花图）时，并没有局限在辞格，而是提到“虚写、侧面烘托”等知识。这些概念也是学生嘴里说出的，可见它们也不是学生的新知；如果学情有差异，那么不知道这些知识的学生有多少？不知道的学生，这节课听老师或同学说了一句，就全明白了吗？

但有意思的是：老师的引导，却一开始就定位在“你喜欢哪些句子，修辞方法是什么？”，中间提示“欣赏画面时，还要注意写作顺序、遣词造句、修辞等”，此处就把修辞等同于修辞格了。接下来，学生找到了比喻、拟人、排比等句子，教师觉得“同学们对于修辞方法掌握得很好，老师提供新的欣赏角度，能否从写法上去考虑”，继而引出“虚写、侧面烘托”“炼字”等知识。这个教学片段，估计会让很多老师产生共鸣：一说赏析语言，学生就会找修辞格。那么我们反思：为什么会这样？难道不是因为从小学到中学语文老师一直都在强调修辞格吗？难道不是因为修辞格的辨认和作用套话，是最容易教的吗？

教师板书总结了“美”的花瓣图，五个花瓣（语言、结构、画面、景物、情韵）中，“景物”和“画面”有无区别？莫非，景物是孤立的（一花一草），而画面是整体的（春花图、春草图）？这种说法显然不是感知景物的正确路数。

画面、景物，似乎是指“写了什么”；情韵是“表达了什么”；剩下的结构、语言，则属于“怎样写”的范畴了。语言可指遣词造句，结构指谋篇布局，但是“画面美”里，似乎也包含着局部段落的谋划：一段话中，先写什么再写什么，自然关乎画面感的营造。

《春》一文，在广义修辞上的显著特点，是全篇结构的精致和段落中遣词造句的匠心。因此，赏析文本的修辞，可以在这两点着力，但如何教学，还需一番设计。

例如可以这样提问：同学们在小学和课外，读过许多写景、写春天的文章了，你发现朱自清的《春》，跟你以前读过的文章有什么不同吗？或者干脆拿另一篇文本来比照—— 如此提问，是否更有思维的挑战性和含金量？是否有助于初中阶段，更有意识地培养学生关注形式、关注修辞、关注“怎样写”的问题。真正的文学欣赏，不能停留在内容的理解和感受，还应该玩味“怎样写”。

学生一开始可能很懵，不知从何说起，这时老师再来搭支架：我们可以从全文结构与局部语句两方面思考。局部语句方面，不能只看修辞格，还要咀嚼遣词造句，感知段落整体感、语句节奏感。例如“春草图”一段，发现“钻”字之妙，是学生已知；学生可能未知的是：本段几乎全用短句，节奏明快、越来越快，直到尾句的“轻悄悄”“软绵绵”来个刹车。—— 这些细腻的工作，不是七八分钟、十来分钟，比画一下就能完成的。

三、读写结合

提出此问题，是因为太多太多的课，如同我们上面看到的课例，喜欢读写结合。似乎读了什么，就该让学生写点什么，做法不假思索、效果毋庸置疑。但实际上，读写关系相当复杂，本文限于篇幅不予展开，仅就本课提出议题。

学情：学生写作的问题在哪里？

无论是整节课六环节的“审美”，还是“五美”花瓣图中的“美”，都有一个困惑，即哪些是大自然的美？哪些是文章的美？抑或，二者不必分开？学生“观春”“表达美”的时候，是表达自己感受到的美景春意，还是模仿课文词句？此环节的写作，意在内容触发，还是写法模仿？

散文教学的突出问题，是忽视作者情感体验的独特性，把作者的情感泛化、概念化（如“父爱母爱伟大”“喜爱赞美大自然”），抓不住独特性，把作者眼中之景等同于客观之景；或者把作者的情感体验强加于学生，要求学生也产生同样情感。

《春》一文较特殊，从文学形式上，可以看作散文诗；从创作背景看，本文是朱先生特意为中学生撰写的“范文”，无论是作为散文诗还是作为范文，本文情感的独特性都不太鲜明。但作者之“我”依然有据可循，本文写于作者欧游归来、任教清华、新婚宴尔之际（1933年），喜悦之情溢于言表，情语自然化为景语（类似老舍《济南的冬天》）。把本文视为散文诗，则不必追究独特心路，教学内容的选择，就把它当范文，玩味谋篇布局、遣词造句的修辞可矣。

接下来的问题是：读了什么，就一定能模仿吗？文学赏析和学生的习作，能够简单对接吗？诸如“借景抒情”“托物言志”类的写作，如果学生并没有情志，只是模仿写法，势必会为文造情，生搬硬套。课例中，教师想让学生“学以致用，把你欣赏到的春花图、春草图的写法运用一下，至少用一句话来描述我们看到的狗尾巴草和含羞草”，这指向写法模仿；原文中两幅图（两段话）营造出了整体感，学生仅写句子，能够模仿什么？果然，学生展示的作品，基本仍是比喻句、拟人句而已，既不准确也无个性。退一步说，如果没学《春》一文、没上这一课，直接让学生写含羞草，学生就一定写不出来吗？

由此视之，虚晃一枪的仿写，不要也罢。

注释：

①本文梳理的朗读知识，参考张颂著：《朗读学》 （第三版），中国传媒大学出版社，2010年。笔者根据本单元课文编写示例（符号采用的是《朗读学》上的）。相关内容亦见《教师教学用书》。

参考文献：

［1］王漫.修辞知识的内涵、价值与教学策略［J］.中学语文教学，2015（5）.

［2］邱晓云.修辞专题课：以《母亲的羽衣》为例［J］.中学语文教学，2015（5）.

（北京教育学院   100120）

［《中学语文教学》2023年第3期］